Οι μαθησιακές διαταραχές αποτελούν μια σημαντική πρόκληση για την ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών, καθώς επηρεάζουν την ανάγνωση, τη γραφή και τις μαθηματικές δεξιότητες, ενώ συχνά συνοδεύονται από δυσκολίες οργάνωσης και διαχείρισης χρόνου (Lerner & Johns, 2015). Παράλληλα, οι γονείς διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη μάθηση των παιδιών τους, ιδιαίτερα στην οργάνωση της μελέτης και τη διαχείριση των καθημερινών μαθησιακών απαιτήσεων (Skwarchuk, 2023). Ωστόσο, όταν οι γονείς είναι εργαζόμενοι, η δυνατότητα ενεργούς στήριξης περιορίζεται, θέτοντας πρόσθετες προκλήσεις.

Η σημασία της γονεϊκής εμπλοκής

Η γονεϊκή εμπλοκή συνδέεται θετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση, την αυτοπεποίθηση και τη συναισθηματική ευημερία των παιδιών με μαθησιακές διαταραχές (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005). Έρευνες έχουν δείξει ότι η ενεργή συμμετοχή των γονέων στη μελέτη των παιδιών μπορεί να μειώσει τα μαθησιακά κενά και να ενισχύσει δεξιότητες οργάνωσης και αυτορρύθμισης (Castro et al., 2015; Garbacz et al., 2019). Παράλληλα, η εμπλοκή αυτή δεν περιορίζεται στην άμεση καθοδήγηση, αλλά περιλαμβάνει τη δημιουργία σταθερού πλαισίου, την παρακολούθηση προόδου και τη συνεργασία με σχολείο και ειδικούς.

Προκλήσεις για τον εργαζόμενο γονέα

Οι εργαζόμενοι γονείς συχνά αντιμετωπίζουν περιορισμένο χρόνο για συμμετοχή στην καθημερινή μελέτη των παιδιών τους. Το άγχος και η ψυχολογική επιβάρυνση που συνοδεύει την προσπάθεια ισορροπίας επαγγελματικών και οικογενειακών υποχρεώσεων μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την ποιότητα της στήριξης που παρέχεται (Karabekiroglu et al., 2021). Ειδικά σε περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές διαταραχές, η απουσία ενός σαφούς πλαισίου και η έλλειψη τακτικού ελέγχου μπορούν να οδηγήσουν σε ελλιπή ολοκλήρωση εργασιών και χαμηλή αυτονομία (Skwarchuk, 2023).

Αποτελεσματικές στρατηγικές υποστήριξης

1. Δημιουργία σταθερής ρουτίνας και πλαισίου

Η καθιέρωση συγκεκριμένων ωρών μελέτης και σαφών στόχων βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν αίσθηση δομής και αυτονομίας (Garbacz et al., 2019). Πρακτικά, αυτό μπορεί να γίνει ως εξής:

• Εβδομαδιαίο πρόγραμμα μελέτης:
  Ο γονέας μπορεί να σχεδιάσει την εβδομάδα από πριν, χωρίζοντας τα μαθήματα σε μικρές ενότητες, π.χ. Δευτέρα: Μαθηματικά 17:00–17:30, Ανάγνωση 17:30–18:00.
• Χρονικά «μπλοκ» με μικρά διαλείμματα:
  15–20 λεπτά συγκέντρωσης και 5 λεπτά διάλειμμα, για να αποφευχθεί η υπερκόπωση και η αποδιοργάνωση, ειδικά σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ (Skwarchuk, 2023).

2. Χρήση εργαλείων και τεχνολογίας

Η ενσωμάτωση εργαλείων αυτορρύθμισης μειώνει την ανάγκη για συνεχή γονεϊκή παρέμβαση:

• Checklists και πίνακες ολοκλήρωσης εργασιών:
  Το παιδί σημειώνει κάθε βήμα που ολοκληρώνει (π.χ. «Άσκηση 1», «Άσκηση 2», «Ανάγνωση κεφαλαίου»). Ο γονέας ελέγχει στο τέλος της ημέρας.
• Ψηφιακές υπενθυμίσεις / εφαρμογές:
  Χρήση εφαρμογών τύπου Google Calendar για υπενθύμιση εργασιών και χρονόμετρο.
• Οπτική οργάνωση:
  Χρωματική κωδικοποίηση βιβλίων και φακέλων (π.χ. κόκκινο = δυσκολότερο μάθημα, πράσινο = εύκολο), για άμεση αναγνώριση και μείωση αποπροσανατολισμού.

3. Συνεργασία με σχολείο και ειδικούς

Η συνεργασία με εκπαιδευτικούς, ειδικούς παιδαγωγούς και ψυχολόγους εξασφαλίζει στο παιδί ένα συνεκτικό πλαίσιο στήριξης:

• Τακτική επικοινωνία: Σύντομη ενημέρωση μέσω email ή σύντομης συνάντησης μια φορά την εβδομάδα για πρόοδο και δυσκολίες.
• Συμμετοχή σε προγράμματα υποστήριξης: Ειδικά προγράμματα για γονείς παιδιών με μαθησιακές διαταραχές δίνουν στρατηγικές για αυτορρύθμιση, μελέτη και διαχείριση άγχους και στρες (Castro et al., 2015).

4. Συναισθηματική στήριξη

Η ψυχολογική διάσταση είναι κρίσιμη:

• Ενίσχυση αυτοπεποίθησης: Αναγνώριση της προσπάθειας και όχι μόνο του αποτελέσματος («Είδα πόσο προσπάθησες σήμερα στα μαθηματικά, μπράβο!»).
• Μείωση γονεϊκού άγχους: Οι γονείς που διαχειρίζονται καλύτερα το δικό τους άγχος ή στρες δημιουργούν πιο ήρεμο και υποστηρικτικό περιβάλλον (Karabekiroglu et al., 2021).
• Αναγνώριση συναισθημάτων: Το παιδί αισθάνεται ότι γίνεται κατανοητό, κάτι που ενισχύει την εσωτερική του παρακίνηση.

5. Ενίσχυση αυτονομίας του παιδιού

• Ανάθεση μικρών ευθυνών: Π.χ. το παιδί ετοιμάζει μόνο του τη σχολική τσάντα και επιλέγει τη σειρά μελέτης από το πρόγραμμα.
• Σταδιακή μείωση γονεϊκής παρέμβασης: Ο γονέας παρακολουθεί αλλά δεν κάνει ο ίδιος τις εργασίες, δίνοντας χώρο για ανάπτυξη αυτορρύθμισης (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005).

Συμπέρασμα

Η στήριξη των παιδιών με μαθησιακές διαταραχές απαιτεί μια πολυεπίπεδη προσέγγιση, όπου η γονεϊκή εμπλοκή λειτουργεί ως βασικός άξονας. Παρά τις προκλήσεις που βιώνουν οι εργαζόμενοι γονείς, η καθιέρωση σταθερών ρουτινών, η χρήση εργαλείων οργάνωσης, η συνεργασία με το σχολείο και η συναισθηματική ενίσχυση μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτονομίας και αυτορρύθμισης στα παιδιά. Ωστόσο, για να είναι αυτή η στήριξη βιώσιμη και ουσιαστική, είναι κρίσιμη η συμβουλευτική υποστήριξη και η ψυχοεκπαίδευση των γονέων. Μέσα από τέτοιες παρεμβάσεις, οι γονείς αποκτούν επιστημονικά τεκμηριωμένες στρατηγικές, ενδυναμώνονται στη διαχείριση του άγχους τους και μαθαίνουν να ανταποκρίνονται πιο αποτελεσματικά στις μαθησιακές και συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών τους. Έτσι, διαμορφώνεται ένα συνεκτικό και ισορροπημένο πλαίσιο, όπου το παιδί μπορεί να αναπτύξει όχι μόνο ακαδημαϊκές δεξιότητες, αλλά και ανθεκτικότητα και αυτοπεποίθηση.

 

Βιβλιογραφία

• Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33–46. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.01.002
• Garbacz, S. A., McIntyre, L. L., Santiago, R. T., & McIntyre, N. S. (2019). Parent involvement in homework for children with disabilities: An intervention. Journal of School Psychology, 75, 65–79. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.03.002
• Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2005). Final performance report: The social context of parental involvement: A path to enhanced achievement. Review of Educational Research, 75(3), 147–180. https://doi.org/10.3102/00346543075003147
• Karabekiroglu, K., Şahin, H., & Koca, S. (2021). Parental stress and involvement in children with learning disabilities: A cross-sectional study. Journal of Child and Family Studies, 30, 1234–1246. https://doi.org/10.1007/s10826-021-01962-1
• Lerner, J., & Johns, B. (2015). Learning disabilities and related mild disabilities: Characteristics, teaching strategies, and new directions. Cengage Learning.
• Skwarchuk, S. L. (2023). Parent involvement in homework for children with learning difficulties: Evidence from longitudinal studies. Educational Psychology Review, 35(1), 221–245. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09655-4

 

 

Ιωάννα Δημητριάδου

Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός

Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές, PgD

Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)

Συμβουλευτική Υποστήριξη & Ψυχοεκπαίδευση Γονέων (CBT-informed & evidence-based προγράμματα γονεϊκής εκπαίδευσης)

Μετεκπαιδευόμενη στη Γνωσιακή-Συμπεριφορική Θεραπεία (Beck Institute)

Μέλος στο British Psychological Society, GMBPsS, GBC