Η υποστήριξη μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες απαιτεί παρεμβάσεις που δεν περιορίζονται στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης, αλλά επεκτείνονται στην κατανόηση των γνωστικών και συναισθηματικών μηχανισμών που επηρεάζουν τη μάθηση. Στο πλαίσιο αυτό, το μοντέλο GROW+R (Goal, Reality, Options, Will, + Reflect) αποτελεί ένα δομημένο εργαλείο παρέμβασης που ενσωματώνει σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις από τη γνωστική ψυχολογία και την εκπαιδευτική επιστήμη.
Το GROW+R βασίζεται στο μοντέλο GROW, όπως διατυπώθηκε από τον Whitmore (2009), το οποίο χρησιμοποιείται ευρέως στον χώρο του coaching για τη δομημένη επίλυση προβλημάτων και τη στοχοθεσία. Στην προσαρμοσμένη του μορφή, εμπλουτίζεται με αρχές της Γνωστικής-Συμπεριφορικής Προσέγγισης (Beck, 2011), της θεωρίας της αυτορρύθμισης της μάθησης (Zimmerman, 2002) και της θεωρίας της αυτοπροσδιοριζόμενης παρακίνησης (Deci & Ryan, 2000). Παράλληλα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία της θεραπευτικής συμμαχίας, όπως περιγράφεται από τον Bordin (1979), η οποία αποτελεί κρίσιμο παράγοντα για την αποτελεσματικότητα κάθε παρέμβασης.
Στο MyDyslexic Therapy, το μοντέλο εφαρμόζεται κυρίως στο αρχικό μέρος της συνεδρίας ως βασικός δομικός άξονας. Η διαδικασία ξεκινά με την ενίσχυση της συναισθηματικής ασφάλειας και της σχέσης με τον μαθητή, στοιχείο που συμβάλλει στη μείωση του άγχους και στην αύξηση της εμπλοκής. Στη συνέχεια, διαμορφώνεται ένας σαφής και λειτουργικός στόχος, μετατρέποντας γενικές δυσκολίες σε συγκεκριμένα και διαχειρίσιμα ζητήματα. Η στοχοθέτηση αυτού του τύπου έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την κινητοποίηση και την κατεύθυνση της προσοχής (Locke & Latham, 2002).
Ακολουθεί η διερεύνηση της πραγματικότητας, κατά την οποία αναλύονται οι στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο μαθητής, οι σκέψεις που συνοδεύουν τη μαθησιακή διαδικασία και τα εμπόδια που αντιμετωπίζει. Σε αυτό το στάδιο ενεργοποιούνται μεταγνωστικές διεργασίες (Flavell, 1979), ενώ παράλληλα εντοπίζονται δυσλειτουργικά γνωστικά μοτίβα, όπως οι απόλυτες σκέψεις ή η προκατάληψη αποτυχίας, σύμφωνα με τις αρχές της γνωστικής-συμπεριφορικής θεωρίας (Beck, 2011).
Στη συνέχεια, μέσα από τη φάση των επιλογών, ο μαθητής ενθαρρύνεται να αναπτύξει εναλλακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης, ενισχύοντας τη γνωστική ευελιξία και την αυτενέργεια. Η διαδικασία αυτή συνδέεται με την εκπαίδευση σε στρατηγικές μάθησης, η οποία έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Gersten et al., 2001). Η έμφαση δεν δίνεται στην “ορθή απάντηση”, αλλά στην ικανότητα του μαθητή να παράγει και να αξιολογεί επιλογές.
Η διαδικασία ολοκληρώνεται με τη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου σχεδίου δράσης, το οποίο περιλαμβάνει μικρά, ρεαλιστικά και εφαρμόσιμα βήματα. Η προσέγγιση αυτή εναρμονίζεται με τα μοντέλα αυτορρύθμισης της μάθησης (στόχος – δράση – ανασκόπηση, που επιτρέπει στον μαθητή να βελτιώνει τη μάθησή του με στρατηγικό και συνειδητό τρόπο, Zimmerman, 2002), καθώς και με τη θεωρία των προγραμματισμένων προθέσεων διάθεσης (implementation intentions, Gollwitzer, 1999), τα οποία υποστηρίζουν ότι η σαφής σύνδεση πρόθεσης και δράσης αυξάνει σημαντικά την πιθανότητα εφαρμογής. Για παράδειγμα, για την προετοιμασία ενός διαγωνίσματος, ο μαθητής μπορεί να συνδυάσει τις προγραμματισμένες προθέσεις με τις φάσεις της αυτορρύθμισης του Zimmerman. Στην προ-ενεργητική φάση (forethought) καθορίζει σαφή στόχο, π.χ. «Θέλω να μάθω τα κεφάλαια 3 και 4 στα Μαθηματικά», αξιολογεί τις ικανότητές του και σχεδιάζει συγκεκριμένες στρατηγικές, όπως «Όταν τελειώσω το μεσημεριανό φαγητό, θα ανοίξω τα βιβλία για 30 λεπτά και θα λύσω το πρώτο παράδειγμα». Στην εκτελεστική φάση (performance) εφαρμόζει τις στρατηγικές αυτές, διατηρεί συγκέντρωση, κρατάει σημειώσεις και παρακολουθεί την πρόοδο του, χρησιμοποιώντας τις «προθέσεις υλοποίησης» για να ενεργοποιήσει συγκεκριμένες ενέργειες σε συγκεκριμένες καταστάσεις («Όταν έχω διάλειμμα, θα κάνω 10 λεπτά επανάληψης τύπων»). Στην αναστοχαστική φάση (self-reflection) αξιολογεί τι κατάλαβε, τι χρειάζεται επανάληψη και αν οι στρατηγικές ήταν αποτελεσματικές, αναπροσαρμόζοντας το σχέδιο με βάση την εμπειρία του. Έτσι, ο συνδυασμός των δύο μεθόδων δημιουργεί έναν κύκλο στόχος – δράση – ανασκόπηση, όπου η μάθηση γίνεται συνειδητή, οργανωμένη και πιο αποτελεσματική.
Τέλος, η συνεδρία κλείνει με αναστοχασμό και επανασύνδεση, ενισχύοντας την αυτοαποτελεσματικότητα του μαθητή (Bandura, 1997) και εδραιώνοντας τη θεραπευτική σχέση. Η διαδικασία αυτή συμβάλλει στη σταδιακή μετατόπιση του μαθητή από έναν παθητικό ρόλο εκτέλεσης οδηγιών σε έναν ενεργό ρόλο συμμετοχής και λήψης αποφάσεων.
Συνολικά, το GROW+R δεν στοχεύει απλώς στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης. Αντίθετα, επικεντρώνεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που επιτρέπουν στον μαθητή να κατανοήσει τον τρόπο που σκέφτεται, να οργανώσει τη μάθησή του και να λειτουργεί με μεγαλύτερη αυτονομία και αυτοπεποίθηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, η μάθηση παύει να βιώνεται ως πηγή αποτυχίας και μετατρέπεται σε πεδίο σταδιακής ενίσχυσης της προσωπικής αποτελεσματικότητας.
Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.
Beck, J. S. (2011). Cognitive Behavior Therapy: Basics and Beyond (2nd ed.). Guilford Press.
Bordin, E. S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance. Psychotherapy, 16(3), 252–260.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies. Review of Educational Research, 71(2), 279–320.
Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions. American Psychologist, 54(7), 493–503.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a useful theory of goal setting. American Psychologist, 57(9), 705–717.
Whitmore, J. (2009). Coaching for Performance. Nicholas Brealey.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
Ιωάννα Δημητριάδου
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές, PgD
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Συμβουλευτική Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC