Η έναρξη μιας νέας σχολικής χρονιάς αποτελεί μια σημαντική διαδικασία μετάβασης για τους μαθητές με Δυσλεξία, καθώς οι αυξημένες απαιτήσεις στην ανάγνωση, στη γραφή, στην οργάνωση, στη διαχείριση χρόνου και στην αυτορρύθμιση μπορεί να επηρεάσουν σημαντικά τη σχολική τους λειτουργικότητα. Η αποτελεσματική προσαρμογή δεν αφορά επομένως μόνο την επανάληψη της ύλης, αλλά την επανασύνδεση του μαθητή με τις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος μέσα από κατάλληλες στρατηγικές και εξατομικευμένη υποστήριξη.
Στο πλαίσιο της MyDyslexic Therapy προτείνεται το MYDYSLEXIC SCHOOL RESTART MODEL, ένα εξατομικευμένο πλαίσιο σχολικής επανεκκίνησης που οργανώνεται σε πέντε αλληλοσυνδεόμενους άξονες: Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι – Αυτονομώ. Το πλαίσιο αξιοποιεί αρχές από τη σύγχρονη ειδική παιδαγωγική, τη μεταγνωστική προσέγγιση, την εκπαίδευση εκτελεστικών λειτουργιών και την ψυχοεκπαιδευτική υποστήριξη.
Η νέα σχολική χρονιά ως περίοδος μετάβασης
Για έναν μαθητή με Δυσλεξία, η επιστροφή στο σχολείο μπορεί να σημαίνει περισσότερες σελίδες προς ανάγνωση, μεγαλύτερες γραπτές εργασίες, αυξημένο όγκο πληροφοριών και μεγαλύτερη ανάγκη για αυτόνομη οργάνωση. Ιδιαίτερα κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, οι απαιτήσεις των εκτελεστικών λειτουργιών μπορεί να αυξηθούν σημαντικά.
Ωστόσο, η Δυσλεξία δεν δημιουργεί ένα ενιαίο μαθησιακό προφίλ. Ένας μαθητής μπορεί να δυσκολεύεται κυρίως στην αναγνωστική ευχέρεια, ενώ ένας άλλος στην ορθογραφία, στη γραπτή έκφραση ή στη διαχείριση σύνθετων σχολικών εργασιών. Συνεπώς, η υποστήριξη χρειάζεται να ξεκινά από την αναγνώριση των συγκεκριμένων αναγκών του κάθε μαθητή και όχι από τη διάγνωση ως γενική κατηγορία.
Το MYDYSLEXIC SCHOOL RESTART MODEL
Το μοντέλο προτείνει πέντε βασικά στάδια.
- ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΩ – Πού βρίσκομαι;
Η σχολική επανεκκίνηση ξεκινά με τη λειτουργική χαρτογράφηση του μαθητή. Εξετάζονται οι ακαδημαϊκές δεξιότητες αλλά και παράγοντες που επηρεάζουν την καθημερινή σχολική λειτουργία, όπως η οργάνωση, η διαχείριση χρόνου, η εργαζόμενη μνήμη, η αυτοπαρακολούθηση και η συναισθηματική ανταπόκριση στις απαιτήσεις.
Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να γνωρίζει την ύλη της Ιστορίας, αλλά να χρειάζεται υπερβολικά πολύ χρόνο για να οργανώσει το διάβασμά του. Η παρέμβαση, επομένως, δεν θα πρέπει να επικεντρωθεί αποκλειστικά στην επανάληψη της ύλης, αλλά και στη διδασκαλία μιας αποτελεσματικής στρατηγικής μελέτης.
- ΠΡΟΒΛΕΠΩ – Ξέρω τι έρχεται.
Η προβλεψιμότητα μειώνει την οργανωτική επιβάρυνση. Δημιουργούνται σταθερές ρουτίνες για την καταγραφή εργασιών, την προετοιμασία υλικού, την κατανομή του χρόνου και την προετοιμασία διαγωνισμάτων.
Για παράδειγμα, αντί ο γονέας να υπενθυμίζει καθημερινά «έχεις Μαθηματικά για αύριο», ο μαθητής μαθαίνει να χρησιμοποιεί ένα σταθερό σύστημα καταγραφής:
Τι έχω; – Πότε το χρειάζομαι; – Ποιο είναι το πρώτο βήμα; – Πόσο χρόνο χρειάζομαι;
Η εξωτερική οργάνωση λειτουργεί αρχικά ως υποστηρικτικό πλαίσιο και σταδιακά αποσύρεται καθώς αυξάνεται η αυτονομία.
- ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟΠΟΙΩ – Ξέρω τι να κάνω όταν δυσκολεύομαι.
Η αποτελεσματική υποστήριξη δεν περιορίζεται στο να παρέχει βοήθεια στον μαθητή. Στόχος είναι να του διδάξει στρατηγικές.
Ένας μαθητής που δυσκολεύεται με ένα μεγάλο κείμενο μπορεί να μάθει να το χωρίζει σε νοηματικές ενότητες, να εντοπίζει λέξεις-κλειδιά και να ελέγχει την κατανόησή του. Ένας μαθητής που δυσκολεύεται να ξεκινήσει μια έκθεση μπορεί να μάθει να μετατρέπει το θέμα σε μικρότερα βήματα:
κατανοώ το ζητούμενο – παράγω ιδέες -οργανώνω – γράφω – ελέγχω.
Η στρατηγική γίνεται γέφυρα ανάμεσα στη δυσκολία και στην επίδοση.
- ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΑΙ – Παρατηρώ πώς μαθαίνω.
Ο μαθητής χρειάζεται να αποκτήσει επίγνωση της δικής του μαθησιακής διαδικασίας. Ένα απλό εργαλείο μπορεί να είναι ο κύκλος:
Σταματώ – Τσεκάρω → ΡΥΘΜΙΖΩ
Σταματώ και παρατηρώ τι κάνω. Ελέγχω αν η στρατηγική μου λειτουργεί. Προσαρμόζω τη διαδικασία όταν χρειάζεται.
Για παράδειγμα, ένας μαθητής που έχει περάσει είκοσι λεπτά σε μία μόνο άσκηση δεν χρειάζεται απαραίτητα να ακούσει προσπάθησε περισσότερο. Χρειάζεται να μάθει να αναγνωρίζει ότι η συγκεκριμένη στρατηγική δεν είναι αποτελεσματική και να αποφασίζει αν θα συνεχίσει, θα αλλάξει προσέγγιση ή θα επιστρέψει στην άσκηση αργότερα.
- ΑΥΤΟΝΟΜΩ – Μπορώ να διαχειριστώ τη δυσκολία μου.
Ο τελικός στόχος δεν είναι η απουσία δυσκολιών. Είναι η ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να τις αναγνωρίζει και να τις διαχειρίζεται.
Ένας αυτόνομος μαθητής δεν είναι εκείνος που δεν ζητά ποτέ βοήθεια. Είναι εκείνος που μπορεί να πει:
-Δυσκολεύομαι σε αυτό το σημείο και χρειάζομαι συγκεκριμένη βοήθεια.
Η μετάβαση από το «δεν μπορώ» στο «ξέρω τι μπορώ να δοκιμάσω» αποτελεί σημαντικό δείκτη ανάπτυξης της αυτορρύθμισης και της μαθησιακής αυτονομίας.
Προσαρμογές χωρίς μείωση των προσδοκιών
Οι εκπαιδευτικές προσαρμογές δεν θα πρέπει να συγχέονται με τη μείωση των ακαδημαϊκών προσδοκιών. Ο στόχος είναι να διευκολυνθεί η πρόσβαση του μαθητή στη μάθηση και η δυνατότητα να αποδείξει τις γνώσεις του, λαμβάνοντας υπόψη το μαθησιακό του προφίλ.
Επομένως, το ερώτημα δεν είναι:
«Πώς θα κάνουμε το σχολείο πιο εύκολο;»
αλλά:
«Πώς θα δημιουργήσουμε τις συνθήκες ώστε ο μαθητής να μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του;»
Η διάκριση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς η υποστήριξη που οδηγεί σε εξάρτηση δεν ταυτίζεται με την υποστήριξη που οδηγεί σε αυτονομία.
Από την εξωτερική υποστήριξη στην αυτονομία
Η ουσιαστική σχολική προσαρμογή δεν ολοκληρώνεται όταν ο μαθητής απλώς «τακτοποιηθεί» στη νέα τάξη. Ολοκληρώνεται όταν αρχίζει να αναγνωρίζει ο ίδιος τις ανάγκες του, να επιλέγει στρατηγικές και να παρακολουθεί την αποτελεσματικότητά τους.
Το μοντέλο μπορεί να συνοψιστεί ως εξής:
ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΩ – ΠΡΟΒΛΕΠΩ – ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟΠΟΙΩ – ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΑΙ – ΑΥΤΟΝΟΜΩ
Η πορεία αυτή είναι κυκλική. Κάθε νέα σχολική απαίτηση μπορεί να απαιτήσει επαναξιολόγηση και προσαρμογή των στρατηγικών.
Συμπέρασμα
Η σχολική επανεκκίνηση ενός μαθητή με Δυσλεξία δεν χρειάζεται να βασίζεται στην απαίτηση για «περισσότερη προσπάθεια». Χρειάζεται να βασίζεται στην ανάπτυξη περισσότερων και αποτελεσματικότερων τρόπων διαχείρισης της μάθησης.
Το MYDYSLEXIC SCHOOL RESTART MODEL προτείνει μια διαδικασία κατά την οποία η υποστήριξη ξεκινά από την κατανόηση του μαθησιακού προφίλ, δημιουργεί προβλεψιμότητα, διδάσκει στρατηγικές, ενισχύει τη μεταγνωστική αυτορρύθμιση και σταδιακά οδηγεί στην αυτονομία.
Για έναν μαθητή με Δυσλεξία, η επιτυχία δεν σημαίνει ότι έπαψε να δυσκολεύεται.
Σημαίνει ότι έμαθε τι να κάνει όταν δυσκολεύεται.
Βιβλιογραφία
Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Improving the writing performance, knowledge, and self-efficacy of struggling young writers. Journal of Educational Psychology, 97(1), 1–16.
Hall, C., Dahl-Leonard, K., Cho, E., Solari, E. J., Capin, P., Conner, C. L., et al. (2023). Forty years of reading intervention research for elementary students with or at risk for dyslexia: A systematic review and meta-analysis. Reading Research Quarterly, 58(2), 285–312.
Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia. New York: Alfred A. Knopf.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
International Dyslexia Association. (2020). Accommodations for Students with Dyslexia.
Ιωάννα Δημητριάδου
Ψυχολόγος – Ειδική Παιδαγωγός
Δυσλεξία / ΔΕΠ-Υ / Μαθησιακές Διαταραχές
Συμβουλευτική Γονέων