Υπάρχουν παιδιά που γνωρίζουν την απάντηση, έχουν παρακολουθήσει το μάθημα και μπορούν να λύσουν μια άσκηση όταν εργάζονται ατομικά, αλλά μέσα στην τάξη παραμένουν σιωπηλά. Ο εκπαιδευτικός ρωτά, αρκετά χέρια σηκώνονται, ενώ εκείνο παραμένει στη θέση του. Μπορεί να γνωρίζει την απάντηση, να κοιτάζει τον εκπαιδευτικό και ταυτόχρονα να μην κάνει την κίνηση να συμμετέχει. Μπορεί ακόμη και όταν δεν έχει καταλάβει κάτι να μην ζητά διευκρίνιση. Η εικόνα αυτή είναι εύκολο να ερμηνευτεί ως έλλειψη γνώσης, αδιαφορία, παθητικότητα ή συστολή. Ωστόσο, η παρατηρούμενη συμμετοχή δεν ταυτίζεται με τη γνωστική ικανότητα του μαθητή. Το γεγονός ότι ένα παιδί δεν εκφράζει δημόσια αυτό που γνωρίζει δεν σημαίνει αυτομάτως ότι δεν το γνωρίζει.
Η σχολική εμπλοκή αποτελεί ένα πολυδιάστατο φαινόμενο που περιλαμβάνει συμπεριφορικές, συναισθηματικές και γνωστικές διαστάσεις (Fredricks et al., 2004). Η ανύψωση του χεριού αποτελεί μία από τις πιο εμφανείς συμπεριφορές ενεργού συμμετοχής στην τάξη και μπορεί να λειτουργήσει ως παρατηρήσιμος δείκτης συμπεριφορικής εμπλοκής. Σε μελέτη των Böheim et al. (2020), η συχνότητα με την οποία οι μαθητές σήκωναν το χέρι τους συνδεόταν με τη γνωστική εμπλοκή, την αντιλαμβανόμενη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό και την ακαδημαϊκή επίδοση. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι η απουσία ανύψωσης του χεριού αποτελεί από μόνη της ένδειξη χαμηλής γνωστικής εμπλοκής ή χαμηλής επίδοσης. Αντίθετα, χρειάζεται να διερευνηθεί τι συμβαίνει ανάμεσα στη στιγμή κατά την οποία ο μαθητής σκέφτεται «έχω κάτι να πω» και στη στιγμή κατά την οποία καλείται να το εκφράσει δημόσια.
Το πραγματικά ενδιαφέρον σημείο, επομένως, δεν είναι μόνο το «σηκώνει ή δεν σηκώνει το χέρι», αλλά η διαδικασία που προηγείται αυτής της συμπεριφοράς. Για να συμμετάσχει ένας μαθητής, χρειάζεται να επεξεργαστεί την ερώτηση, να ανασύρει τη σχετική γνώση, να οργανώσει την απάντησή του, να εκτιμήσει αν αυτή είναι επαρκώς σωστή, να αποφασίσει αν είναι έτοιμος να εκτεθεί και τελικά να αναλάβει την πρωτοβουλία να μιλήσει. Η διαδικασία αυτή απαιτεί τη συνεργασία γνωστικών και εκτελεστικών λειτουργιών, αλλά και τη ρύθμιση συναισθημάτων και συμπεριφοράς. Συνεπώς, μπορεί να υπάρχει ένα σημαντικό κενό ανάμεσα στο «γνωρίζω» και στο «εκφράζω αυτό που γνωρίζω».
Για ορισμένα παιδιά η δυσκολία βρίσκεται στην αβεβαιότητα. «Νομίζω ότι ξέρω, αλλά δεν είμαι σίγουρος». Για άλλα, βρίσκεται στον φόβο του λάθους: «Κι αν το πω και είναι λάθος;». Για κάποια παιδιά μπορεί να σχετίζεται με την ανάγκη να είναι απολύτως βέβαια πριν μιλήσουν, ενώ για άλλα μπορεί να υπάρχει δυσκολία στην ταχύτητα επεξεργασίας ή στην οργάνωση μιας λεκτικής απάντησης. Ένας μαθητής μπορεί να έχει την απάντηση στο μυαλό του αλλά να χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να τη μετατρέψει σε οργανωμένο λόγο. Επομένως, η ίδια εξωτερική συμπεριφορά, δηλαδή η σιωπή, μπορεί να προκύπτει από διαφορετικούς μηχανισμούς.
Για τον λόγο αυτό, το «δεν σηκώνει το χέρι» δεν αποτελεί διάγνωση. Δεν μπορούμε από μία τέτοια συμπεριφορά να συμπεράνουμε ότι ένα παιδί είναι ντροπαλό, κοινωνικά αγχωμένο, ανασφαλές ή ότι έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση. Χρειάζεται να διερευνηθεί η λειτουργία της συμπεριφοράς και κυρίως το τι συμβαίνει τη συγκεκριμένη στιγμή. Ένα χρήσιμο ερώτημα δεν είναι μόνο «Γιατί δεν μιλάει;», αλλά «Τι δυσκολεύεται να κάνει ακριβώς τη στιγμή που θα μπορούσε να μιλήσει;». Μπορεί να δυσκολεύεται να αξιολογήσει αν γνωρίζει την απάντηση, να αντέξει την αβεβαιότητα, να οργανώσει λεκτικά τη σκέψη του, να προβλέψει την αντίδραση των άλλων ή να αναγνωρίσει ότι χρειάζεται βοήθεια.
Η διάσταση αυτή γίνεται ιδιαίτερα σημαντική όταν μιλάμε για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όπως η δυσλεξία. Η δυσλεξία δεν συνεπάγεται από μόνη της μειωμένη ικανότητα συμμετοχής ούτε σημαίνει ότι ένα παιδί θα αποφεύγει την τάξη. Ωστόσο, οι προηγούμενες σχολικές εμπειρίες μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο ένας μαθητής βιώνει τη δημόσια έκθεση. Η πρόσφατη scoping review των Mori et al. (2025), βασισμένη σε 30 peer-reviewed μελέτες, ανέδειξε ότι πρακτικές όπως η μεγαλόφωνη ανάγνωση μπροστά στην τάξη, οι συγκρίσεις με συνομηλίκους και η δημόσια διόρθωση λαθών αναφέρονται από μαθητές με δυσλεξία ως ιδιαίτερα απαιτητικές ή στρεσογόνες εμπειρίες. Οι συγγραφείς υπογραμμίζουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις το πρόβλημα δεν προκύπτει από τη δυσλεξία καθαυτή, αλλά από τον τρόπο με τον οποίο οι σχολικές πρακτικές καθιστούν τη δυσκολία δημόσια, περιορίζουν την αίσθηση αυτονομίας ή αυξάνουν τον φόβο αποτυχίας (Mori et al., 2025).
Έτσι, είναι πιθανό ένα παιδί να έχει αναπτύξει έναν τρόπο προστασίας: «Αν δεν σηκώσω το χέρι, δεν υπάρχει πιθανότητα να κάνω λάθος μπροστά στους άλλους». Η αποφυγή μπορεί προσωρινά να μειώνει την αμηχανία ή την έκθεση, αλλά ταυτόχρονα στερεί από το παιδί ευκαιρίες να συμμετέχει, να δοκιμάζει, να διορθώνεται και να βιώνει επιτυχία μέσα από την πραγματική εμπειρία. Γι’ αυτό η παρέμβαση δεν χρειάζεται να στοχεύει απλώς στην αύξηση του αριθμού των απαντήσεων του μαθητή, αλλά στην ανάπτυξη της ικανότητάς του να παρατηρεί τι συμβαίνει μέσα του και να επιλέγει λειτουργικά τι χρειάζεται να κάνει.
Εδώ εισέρχεται η έννοια της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Ο αυτορρυθμιζόμενος μαθητής δεν είναι εκείνος που δεν δυσκολεύεται, αλλά εκείνος που μπορεί να παρακολουθεί τη δική του κατανόηση, να αναγνωρίζει τη δυσκολία, να αξιολογεί τι χρειάζεται και να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του ανάλογα με την απαίτηση της δραστηριότητας (Zimmerman, 2002). Η ικανότητα να αναγνωρίσει ένα παιδί «δεν κατάλαβα αυτό το σημείο» αποτελεί επομένως σημαντική μεταγνωστική δεξιότητα. Το επόμενο βήμα είναι να μπορέσει να μετατρέψει αυτή την επίγνωση σε δράση.
Η αναζήτηση βοήθειας αποτελεί σημαντικό μέρος αυτής της διαδικασίας. Η έρευνα έχει δείξει ότι η προσαρμοστική αναζήτηση βοήθειας μπορεί να λειτουργήσει ως στρατηγική αυτορρύθμισης, ιδιαίτερα όταν ο μαθητής ζητά τη συγκεκριμένη βοήθεια που χρειάζεται προκειμένου να συνεχίσει τη μαθησιακή διαδικασία (Newman, 2002). Αντίθετα, η αποφυγή βοήθειας μπορεί να αφήσει τη δυσκολία άλυτη και να περιορίσει τις ευκαιρίες μάθησης. Η έρευνα των Newman και Schwager (1995), για παράδειγμα, έδειξε ότι το είδος της βοήθειας που ζητούν οι μαθητές διαφοροποιείται ανάλογα με την ηλικία και τους στόχους που αντιλαμβάνονται ότι έχει η μαθησιακή κατάσταση.
Αυτό σημαίνει ότι το «Ζήτα βοήθεια» δεν είναι πάντοτε επαρκής οδηγία. Ένα παιδί μπορεί να γνωρίζει θεωρητικά ότι πρέπει να ζητήσει βοήθεια αλλά να μην ξέρει τι ακριβώς να πει. Χρειάζεται να διδαχθεί πώς μετατρέπεται η αόριστη αίσθηση δυσκολίας σε συγκεκριμένο αίτημα. Το «Δεν κατάλαβα» μπορεί σταδιακά να γίνει «Δεν κατάλαβα το δεύτερο βήμα», «Μπορείτε να επαναλάβετε την ερώτηση;», «Δεν είμαι σίγουρος ότι κατάλαβα τι ζητάει η άσκηση» ή «Μπορείτε να μου δώσετε λίγο χρόνο να οργανώσω την απάντησή μου;». Με αυτόν τον τρόπο, η αναζήτηση βοήθειας μετατρέπεται από γενική συμβουλή σε συγκεκριμένη δεξιότητα επικοινωνίας.
Η δεξιότητα αυτή συνδέεται και με την αυτοσυνηγορία. Η αυτοσυνηγορία δεν σημαίνει απλώς να μιλά περισσότερο ένας μαθητής. Περιλαμβάνει τη γνώση του εαυτού, την αναγνώριση των αναγκών του, την επικοινωνία και την ικανότητα να διεκδικεί την υποστήριξη που χρειάζεται. Το θεωρητικό πλαίσιο των Test et al. (2005) περιγράφει τέσσερις βασικές συνιστώσες της αυτοσυνηγορίας: γνώση του εαυτού, γνώση των δικαιωμάτων, επικοινωνία και ηγεσία. Στο σχολικό πλαίσιο, αυτό μεταφράζεται σε μια πολύ ουσιαστική δεξιότητα: «Μπορώ να αναγνωρίσω τι χρειάζομαι και να το επικοινωνήσω με τρόπο που με βοηθά να συνεχίσω να μαθαίνω».
Παράλληλα, σημαντικό ρόλο μπορεί να διαδραματίζει η αυτοαποτελεσματικότητα. Οι πεποιθήσεις του μαθητή σχετικά με την ικανότητά του να ανταποκριθεί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τις απαιτήσεις της (Bandura, 1997). Ένα παιδί που έχει επανειλημμένα βιώσει ότι οι απαντήσεις του διορθώνονται δημόσια μπορεί να έχει αναπτύξει την πεποίθηση ότι «καλύτερα να μην μιλήσω αν δεν είμαι σίγουρος». Η θεραπευτική ή συμβουλευτική δουλειά, ανάλογα με το πλαίσιο παρέμβασης, δεν χρειάζεται να προσπαθεί να πείσει το παιδί ότι «δεν θα κάνει ποτέ λάθος». Χρειάζεται να δημιουργεί νέες εμπειρίες μέσα από τις οποίες το παιδί θα μάθει ότι μπορεί να δοκιμάσει, να κάνει λάθος, να διορθώσει και να συνεχίσει.
Στις συνεδρίες, επομένως, η ενεργή συμμετοχή μπορεί να δουλεύεται ως δεξιότητα και όχι ως απαίτηση συμπεριφοράς. Αρχικά διερευνάται τι συμβαίνει στη συγκεκριμένη στιγμή: τι σκέφτεται το παιδί όταν γνωρίζει την απάντηση, τι αισθάνεται όταν σκέφτεται να σηκώσει το χέρι, τι φοβάται ότι μπορεί να συμβεί και τι κάνει τελικά. Η διαδικασία αυτή βοηθά να διαφοροποιηθεί η πραγματική μαθησιακή δυσκολία από τη δυσκολία έκφρασης, την αποφυγή ή την αβεβαιότητα. Στη συνέχεια μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια απλή ακολουθία αυτοπαρακολούθησης: «Σταματώ – ελέγχω τι ξέρω – εντοπίζω τι δυσκολεύομαι – αποφασίζω τι χρειάζομαι – το επικοινωνώ – συνεχίζω». Με την επανάληψη, ο στόχος είναι η διαδικασία να γίνει ολοένα πιο αυτόματη.
Σε αυτό το πλαίσιο μπορεί να αξιοποιηθεί και η λεκτική αυτοκαθοδήγηση. Ο Meichenbaum (1977) ανέπτυξε την αυτο-εκπαιδευτική εκπαίδευση ως προσέγγιση που αξιοποιεί τον λόγο και τον εσωτερικό διάλογο για την οργάνωση της συμπεριφοράς και την αντιμετώπιση απαιτητικών καταστάσεων. Στην πρακτική εργασία με ένα παιδί, η αυτοκαθοδήγηση μπορεί αρχικά να είναι εξωτερική και λεκτική: «Τι ζητάει η ερώτηση;», «Τι γνωρίζω;», «Τι δεν γνωρίζω;», «Τι χρειάζομαι;», «Πώς μπορώ να το ζητήσω;». Σταδιακά, ο εξωτερικός λόγος μπορεί να περιορίζεται και να μετατρέπεται σε εσωτερική στρατηγική αυτοκαθοδήγησης.
Είναι σημαντικό, όμως, να διαχωριστεί η λεκτική αυτοκαθοδήγηση από τη γνωστική ευελιξία. Το να λέει ένα παιδί δυνατά τα βήματα μιας δραστηριότητας δεν αποτελεί από μόνο του γνωστική ευελιξία. Υποστηρίζει κυρίως την οργάνωση, τη διαδοχή βημάτων, την παρακολούθηση της δράσης και τη ρύθμιση της συμπεριφοράς. Η γνωστική ευελιξία ενεργοποιείται πιο καθαρά όταν το παιδί χρειάζεται να αλλάξει στρατηγική επειδή κάτι δεν λειτουργεί, να προσαρμοστεί σε μια νέα απαίτηση ή να αναθεωρήσει τον αρχικό του τρόπο προσέγγισης. Έτσι, μια ολοκληρωμένη διαδικασία μπορεί να γίνει: «Σταματώ – σχεδιάζω – λέω – κάνω – ελέγχω – προσαρμόζω».
Η συμμετοχή, ωστόσο, δεν μπορεί να θεωρηθεί αποκλειστικά ατομική ευθύνη του παιδιού. Το περιβάλλον της τάξης έχει επίσης σημασία. Η μετα-ανάλυση των Roorda et al. (2011), η οποία βασίστηκε σε 99 μελέτες από την προσχολική έως τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έδειξε σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στις συναισθηματικές διαστάσεις της σχέσης εκπαιδευτικού–μαθητή και στη σχολική εμπλοκή. Επομένως, ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται στη σιωπή, στο λάθος και στην αναζήτηση βοήθειας αποτελεί μέρος του μαθησιακού περιβάλλοντος.
Υπάρχει ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στο «Γιατί δεν μιλάς αφού το ξέρεις;» και στο «Θέλεις λίγο χρόνο για να οργανώσεις την απάντησή σου;». Υπάρχει επίσης διαφορά ανάμεσα στο «Δεν κατάλαβες;» και στο «Ποιο σημείο χρειάζεται να διευκρινίσουμε;». Στην πρώτη περίπτωση, το παιδί μπορεί να βιώσει ότι η δυσκολία του γίνεται δημόσια. Στη δεύτερη, μαθαίνει ότι η αναγνώριση μιας δυσκολίας αποτελεί αποδεκτό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας.
Για αυτόν τον λόγο, η σταδιακή εξάσκηση της συμμετοχής μπορεί να είναι πιο λειτουργική από την άμεση απαίτηση να μιλά μπροστά σε όλη την τάξη. Ένα παιδί μπορεί να ξεκινήσει εκφράζοντας την απάντησή του ατομικά στον εκπαιδευτικό, στη συνέχεια να απαντήσει όταν ερωτηθεί, αργότερα να ζητήσει μια διευκρίνιση και σταδιακά να αναλάβει μόνο του την πρωτοβουλία να σηκώσει το χέρι ή να εκφράσει μια διαφορετική άποψη. Η λογική δεν είναι να δημιουργηθεί ένας μαθητής που μιλά συνεχώς, αλλά ένας μαθητής που μπορεί να επιλέγει πότε χρειάζεται να μιλήσει και για ποιον λόγο.
Το ίδιο ισχύει και για την αναζήτηση βοήθειας. Ο στόχος δεν είναι να εξαρτάται το παιδί περισσότερο από τον εκπαιδευτικό, αλλά ακριβώς το αντίθετο: να μπορεί να αναγνωρίζει μόνο του πότε χρειάζεται υποστήριξη και να ζητά την κατάλληλη βοήθεια με τρόπο συγκεκριμένο και λειτουργικό. Με αυτή την έννοια, η βοήθεια δεν αποτελεί αντίθετο της αυτονομίας. Όταν ζητείται με κατάλληλο τρόπο και στη σωστή στιγμή, μπορεί να αποτελεί μηχανισμό προς την αυτονομία και τη συνέχιση της μάθησης.
Η ουσιαστική παρέμβαση, λοιπόν, δεν έχει ως τελικό στόχο να «σηκώνει περισσότερο το χέρι» ένα παιδί. Ο βαθύτερος στόχος είναι να αναπτύξει μια αλυσίδα δεξιοτήτων: να αναγνωρίζει τι γνωρίζει, να αντιλαμβάνεται πότε υπάρχει δυσκολία, να εντοπίζει πού ακριβώς βρίσκεται αυτή η δυσκολία, να αναγνωρίζει τι χρειάζεται, να επικοινωνεί την ανάγκη του, να αντέχει την πιθανότητα λάθους και να συνεχίζει τη μαθησιακή προσπάθεια. Πρόκειται για μια πορεία από την απλή εξωτερική συμμετοχή προς την αυτορρύθμιση και την αυτονομία.
Ίσως, επομένως, το πιο σημαντικό ερώτημα για ένα παιδί που δεν σηκώνει το χέρι να μην είναι «Πώς θα το κάνουμε να μιλά περισσότερο;», αλλά «Πώς θα το βοηθήσουμε να εμπιστευτεί περισσότερο τη διαδικασία της σκέψης του και να μπορεί να την επικοινωνεί;». Γιατί πίσω από τη σιωπή μπορεί να υπάρχει ένα παιδί που γνωρίζει, σκέφτεται, παρατηρεί και επεξεργάζεται πολύ περισσότερα από όσα καταφέρνει να δείξει δημόσια. Η παρέμβαση δεν χρειάζεται να καταργήσει τη σιωπή ως χαρακτηριστικό. Χρειάζεται να δώσει στο παιδί την επιλογή να μετατρέψει, όταν το χρειάζεται, τη σκέψη του σε λόγο, τη δυσκολία του σε αίτημα βοήθειας και τη μαθησιακή του ανάγκη σε μια αυτόνομη πράξη αυτοσυνηγορίας.
Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Böheim, R., Urdan, T., Knogler, M., & Seidel, T. (2020). Student hand-raising as an indicator of behavioral engagement and its role in classroom learning. Contemporary Educational Psychology, 62, 101894. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101894
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive-behavior modification: An integrative approach. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4757-9739-8
Mori, J., Prinz, K., Fischer, U., Tönnissen, L., Hofmann, C., Plank, J., Hövel, D., Schabmann, A., Gasteiger-Klicpera, B., & Schmidt, B. M. (2025). Challenging school-related situations faced by students with dyslexia: A scoping review. Annals of Dyslexia. https://doi.org/10.1007/s11881-025-00356-9
Newman, R. S. (2002). How self-regulated learners cope with academic difficulty: The role of adaptive help seeking. Theory Into Practice, 41(2), 132–138.
Newman, R. S., & Schwager, M. T. (1995). Students’ help seeking during problem solving: Effects of grade, goal, and prior achievement. American Educational Research Journal, 32(2), 352–376. https://doi.org/10.3102/00028312032002352
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M., Eddy, S., & others. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education, 26(1), 43–54. https://doi.org/10.1177/07419325050260010601
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/S15430421TIP4102_2
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC