Ιωάννα Δημητριάδου
Ψυχολόγος – Ειδική Παιδαγωγός
MyDyslexic Therapy

Ένα παιδί μπορεί να γνωρίζει την απάντηση, αλλά να φοβάται να σηκώσει το χέρι του. Μπορεί να έχει πολλές ιδέες, αλλά να δυσκολεύεται να τις αποτυπώσει στο χαρτί. Μπορεί να προσπαθεί επί πολλή ώρα να ολοκληρώσει μια σχολική εργασία και, στο τέλος, να λέει με απογοήτευση: «Δεν μπορώ», «Δεν είμαι καλός σε τίποτα» ή «Δεν θέλω να το κάνω».

Πίσω από αυτές τις φράσεις δεν κρύβεται πάντοτε η ίδια δυσκολία. Κάποιες φορές το παιδί δεν έχει κατακτήσει ακόμη τις δεξιότητες που απαιτεί η εργασία. Άλλες φορές φοβάται ότι θα αποτύχει, ότι θα εκτεθεί ή ότι θα απογοητεύσει τους σημαντικούς ανθρώπους στη ζωή του. Συχνά, οι δύο αυτές καταστάσεις συνυπάρχουν.

Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν επηρεάζουν μόνο τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί διαβάζει, γράφει ή επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Μπορούν, μέσα από τις καθημερινές σχολικές εμπειρίες, να επηρεάσουν και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, τις δυνατότητές του και τη θέση του μέσα στην τάξη.

Η μαθησιακή δυσκολία δεν είναι μόνο μια δυσκολία στο σχολικό έργο

Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές διαταραχές, όπως η Δυσλεξία, μπορεί να χρειάζονται περισσότερο χρόνο, συστηματική διδασκαλία και εξειδικευμένες στρατηγικές για να κατακτήσουν συγκεκριμένες δεξιότητες. Όταν οι απαιτήσεις του σχολείου δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους, ακόμη και μια συνηθισμένη σχολική δραστηριότητα μπορεί να απαιτεί μεγάλη προσπάθεια.

Ένα παιδί που δυσκολεύεται στην ορθογραφία μπορεί να γνωρίζει τι θέλει να γράψει, αλλά να καταβάλλει σημαντική προσπάθεια για να αποτυπώσει σωστά τις λέξεις. Ένας μαθητής που δυσκολεύεται στην ανάγνωση μπορεί να χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσει ένα κείμενο, ακόμη κι όταν κατανοεί το περιεχόμενό του. Ένας έφηβος που δυσκολεύεται στη γραπτή έκφραση μπορεί να έχει ενδιαφέρουσες ιδέες, αλλά να μην καταφέρνει να τις οργανώσει με την ίδια ευκολία που το κάνουν οι συνομήλικοί του.

Όταν αυτές οι δυσκολίες επαναλαμβάνονται και συνοδεύονται από συγκρίσεις, παρατηρήσεις ή αρνητικές εμπειρίες, το παιδί μπορεί σταδιακά να αρχίσει να αμφισβητεί τις ικανότητές του.

Η μετα-ανάλυση των Nelson και Harwood (2011), η οποία εξέτασε 58 μελέτες, διαπίστωσε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφάνιζαν, κατά μέσο όρο, υψηλότερα επίπεδα άγχους σε σύγκριση με συνομηλίκους τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, τα ευρήματα διέφεραν σημαντικά μεταξύ των μελετών. Αυτό σημαίνει ότι ο αυξημένος κίνδυνος αξίζει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη, χωρίς να θεωρούμε ότι κάθε παιδί με μαθησιακή δυσκολία θα αναπτύξει άγχος.

Πώς το άγχος μπορεί να δυσκολέψει ακόμη περισσότερο τη μάθηση

Το άγχος δεν αποτελεί αιτία της Δυσλεξίας ή μιας ειδικής μαθησιακής διαταραχής. Μπορεί, όμως, να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο το παιδί ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της μάθησης.

Όταν ένας μαθητής ανησυχεί έντονα για το αν θα κάνει λάθος, ένα μέρος της προσοχής του μπορεί να απορροφάται από τις σκέψεις του: «Κι αν δεν τα καταφέρω;», «Κι αν γελάσουν οι άλλοι;», «Κι αν πάρω πάλι κακό βαθμό;».

Έτσι, μπορεί να δυσκολεύεται περισσότερο να συγκεντρωθεί στις οδηγίες, να συγκρατήσει πληροφορίες στη μνήμη του ή να οργανώσει τα βήματα μιας εργασίας. Η θεωρία ελέγχου της προσοχής των Eysenck και συνεργατών (2007) εξηγεί πώς το άγχος μπορεί να μειώσει την αποτελεσματικότητα της κατευθυνόμενης προσοχής και να αυξήσει την επίδραση των ερεθισμάτων που το άτομο αντιλαμβάνεται ως απειλητικά.

Αυτό δεν σημαίνει ότι το παιδί χάνει τις γνώσεις που έχει αποκτήσει. Μπορεί, όμως, να δυσκολεύεται να τις αξιοποιήσει αποτελεσματικά σε συνθήκες πίεσης. Μάλιστα, κάποιες φορές καταφέρνει να ανταποκριθεί, αλλά χρειάζεται δυσανάλογα μεγαλύτερη προσπάθεια.

Ας σκεφτούμε έναν μαθητή που έχει μάθει να λύνει μια άσκηση, αλλά κατά τη διάρκεια ενός διαγωνίσματος αγχώνεται τόσο πολύ, ώστε δυσκολεύεται να θυμηθεί τα βήματα. Αν ερμηνεύσουμε την επίδοσή του αποκλειστικά ως έλλειψη γνώσεων, μπορεί να παραβλέψουμε έναν σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει τη λειτουργικότητά του.

Αντίστοιχα, δεν πρέπει να αποδίδουμε κάθε δυσκολία συγκέντρωσης στο άγχος. Χρειάζεται να εξετάζουμε αν συνυπάρχουν δυσκολίες προσοχής, εκτελεστικών λειτουργιών, ύπνου ή άλλοι παράγοντες.

Από τον φόβο του λάθους στην αποφυγή

Ένα από τα σημαντικότερα σημεία που χρειάζεται να παρατηρούν οι γονείς είναι η σταδιακή εμφάνιση της αποφυγής.

Το παιδί μπορεί να καθυστερεί να ξεκινήσει τα μαθήματα, να ζητά συνεχώς επιβεβαίωση, να διαγράφει επανειλημμένα όσα γράφει, να θυμώνει όταν δυσκολεύεται ή να εγκαταλείπει μια εργασία μόλις συναντήσει το πρώτο εμπόδιο.

Η συμπεριφορά αυτή συχνά παρερμηνεύεται ως τεμπελιά, αδιαφορία ή έλλειψη προσπάθειας. Στην πραγματικότητα, μπορεί να αποτελεί έναν τρόπο απομάκρυνσης από μια κατάσταση που προκαλεί δυσφορία. Δεν είναι, βέβαια, κάθε αποφυγή αποτέλεσμα άγχους. Μπορεί επίσης να συνδέεται με υπερβολικές απαιτήσεις, ελλείψεις δεξιοτήτων ή δυσκολίες οργάνωσης.

Όταν το παιδί αποφεύγει μια εργασία που το αγχώνει, αισθάνεται συχνά προσωρινή ανακούφιση. Αυτή η ανακούφιση μπορεί να ενισχύσει την αποφυγή και να κάνει δυσκολότερη την επόμενη προσπάθεια.

Με τον καιρό, μπορεί να δημιουργηθεί ένας φαύλος κύκλος: η μαθησιακή δυσκολία προκαλεί απογοήτευση, η απογοήτευση ενισχύει τον φόβο της αποτυχίας, ο φόβος οδηγεί σε αποφυγή και η αποφυγή περιορίζει τις ευκαιρίες εξάσκησης και επιτυχίας.

Γι’ αυτό είναι σημαντικό να μην περιμένουμε από το παιδί απλώς να «προσπαθήσει περισσότερο». Χρειάζεται να διερευνήσουμε τι ακριβώς το δυσκολεύει και να του δώσουμε τα κατάλληλα εργαλεία.

Τι μπορούν να κάνουν οι γονείς στην καθημερινότητα;

1. Να διαχωρίζουν τη δυσκολία από την προσωπική αξία του παιδιού.

Όταν ένα παιδί λέει «Είμαι χαζός», δεν αρκεί πάντοτε να του απαντήσουμε «Όχι, είσαι πολύ έξυπνος». Είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε πρώτα το συναίσθημά του και έπειτα να το βοηθήσουμε να δει την κατάσταση πιο ρεαλιστικά.

Μπορούμε να πούμε: «Καταλαβαίνω ότι δυσκολεύτηκες και απογοητεύτηκες. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν μπορείς να μάθεις. Ας δούμε ποιο σημείο χρειάζεται να δουλέψουμε διαφορετικά».

Με αυτόν τον τρόπο, δεν αρνούμαστε τη δυσκολία ούτε προσφέρουμε μια κενή διαβεβαίωση. Βοηθάμε το παιδί να διαχωρίσει αυτό που δεν έχει ακόμη κατακτήσει από αυτό που είναι ως άνθρωπος.

2. Να επιβραβεύουν τη στρατηγική και την επιμονή, όχι μόνο το αποτέλεσμα.

Αν επαινούμε αποκλειστικά τον καλό βαθμό, το παιδί μπορεί να καταλήξει να θεωρεί ότι η επιτυχία είναι το μοναδικό κριτήριο της αξίας της προσπάθειάς του.

Αντίθετα, μπορούμε να αναγνωρίζουμε συγκεκριμένες συμπεριφορές: «Σήμερα χώρισες την εργασία σε βήματα», «Όταν δυσκολεύτηκες, δοκίμασες μια άλλη στρατηγική» ή «Έλεγξες το κείμενό σου χωρίς να εγκαταλείψεις».

Στόχος δεν είναι να επαινούμε μηχανικά κάθε προσπάθεια, αλλά να βοηθάμε το παιδί να κατανοεί ποιες ενέργειες το υποστηρίζουν και πώς μπορεί να τις επαναλαμβάνει.

3. Να οργανώνουν την εργασία σε μικρότερα, διαχειρίσιμα βήματα.

Μια μεγάλη εργασία μπορεί να φαίνεται αδύνατο να ολοκληρωθεί, ιδιαίτερα όταν το παιδί αγχώνεται ή δυσκολεύεται να σχεδιάσει και να οργανώσει τις ενέργειές του.

Αντί να πούμε «Κάθισε να τελειώσεις όλη την έκθεση», μπορούμε να ξεκινήσουμε με έναν μικρότερο στόχο: «Ας γράψουμε πρώτα τρεις βασικές ιδέες». Στη συνέχεια, οργανώνουμε την παράγραφο και προχωράμε σταδιακά.

Η κατάτμηση δεν μειώνει αναγκαστικά τον μαθησιακό στόχο. Κάνει τη διαδικασία πιο σαφή και επιτρέπει στο παιδί να βιώσει την πρόοδο μέσα από συγκεκριμένα βήματα.

4. Να αποφεύγουν τις συγκρίσεις με άλλα παιδιά.

Φράσεις όπως «Ο αδελφός σου τελειώνει πιο γρήγορα» ή «Οι συμμαθητές σου μπορούν να το κάνουν» δεν προσφέρουν στο παιδί μια χρήσιμη στρατηγική. Αντίθετα, μπορεί να ενισχύσουν το αίσθημα ανεπάρκειας και την ανησυχία για την αξιολόγηση.

Κάθε παιδί έχει διαφορετικό μαθησιακό προφίλ, διαφορετικές ανάγκες και διαφορετικό ρυθμό κατάκτησης δεξιοτήτων. Η ουσιαστική σύγκριση είναι με την προηγούμενη λειτουργικότητά του: τι μπορούσε να κάνει πριν, τι μπορεί να κάνει τώρα και ποιο είναι το επόμενο εφικτό βήμα.

5. Να ακούν το παιδί πριν προσφέρουν λύσεις.

Μερικές φορές οι γονείς σπεύδουν να διορθώσουν, να εξηγήσουν ή να καθησυχάσουν, επειδή θέλουν να βοηθήσουν. Ωστόσο, το παιδί μπορεί πρώτα να χρειάζεται να αισθανθεί ότι γίνεται κατανοητό.

Ερωτήσεις όπως «Ποιο σημείο σε δυσκόλεψε περισσότερο;», «Τι σκέφτηκες όταν είδες την άσκηση;» και «Τι θα σε βοηθούσε να ξεκινήσεις;» μπορούν να αποκαλύψουν αν η βασική δυσκολία αφορά τη δεξιότητα, τον φόβο του λάθους, την οργάνωση ή έναν συνδυασμό παραγόντων.

Γιατί χρειάζεται να υποστηρίζουμε και τη μάθηση και τη συναισθηματική ανάπτυξη;

Η μείωση του άγχους δεν υποκαθιστά την ειδική μαθησιακή παρέμβαση. Αντίστοιχα, η διδασκαλία μιας δεξιότητας δεν αρκεί πάντοτε για να αντιμετωπιστεί ο φόβος της αποτυχίας που έχει αναπτυχθεί γύρω από αυτήν.

Ένα ολοκληρωμένο σχέδιο υποστήριξης χρειάζεται να ανταποκρίνεται και στις δύο πλευρές, όταν συνυπάρχουν σχετικές ανάγκες.

Η στοχευμένη μαθησιακή παρέμβαση βοηθά το παιδί να κατακτήσει τις δεξιότητες που δυσκολεύεται να αναπτύξει. Οι κατάλληλες στρατηγικές αυτορρύθμισης και οργάνωσης το βοηθούν να διαχειρίζεται τη διαδικασία. Όταν υπάρχει επίμονο άγχος, η ψυχολογική αξιολόγηση και, όπου ενδείκνυται, η κατάλληλη θεραπευτική παρέμβαση μπορούν να το βοηθήσουν να αναγνωρίζει τις ανησυχητικές σκέψεις του, να αντιμετωπίζει σταδιακά τις καταστάσεις που αποφεύγει και να αναπτύσσει πιο λειτουργικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς.

Η Γνωσιακή Συμπεριφορική Θεραπεία (CBT), για παράδειγμα, μπορεί να αξιοποιηθεί για να βοηθήσει το παιδί να εξετάσει σκέψεις όπως «Αν κάνω λάθος, σημαίνει ότι δεν αξίζω» και να αναπτύξει μια πιο ρεαλιστική προσέγγιση: «Το λάθος δείχνει ποιο σημείο χρειάζεται δουλειά, όχι ποια είναι η αξία μου».

Η παρέμβαση χρειάζεται να είναι εξατομικευμένη, να λαμβάνει υπόψη την ηλικία και το μαθησιακό προφίλ του παιδιού και να περιλαμβάνει συνεργασία με την οικογένεια και το σχολείο, όταν αυτό είναι εφικτό και κατάλληλο.

Οι γονείς καλό είναι να ζητούν αξιολόγηση όταν το άγχος επιμένει, επηρεάζει συστηματικά τη σχολική φοίτηση ή την καθημερινότητα, οδηγεί σε έντονη αποφυγή ή συνοδεύεται από σημαντικές αλλαγές στη διάθεση, στον ύπνο ή στη συμπεριφορά. Δεν χρειάζεται να περιμένουν να γίνει η δυσκολία πολύ έντονη για να αναζητήσουν υποστήριξη.

Το σημαντικότερο μήνυμα προς κάθε γονέα

Ένα παιδί δεν χρειάζεται να πειστεί ότι όλα είναι εύκολα. Χρειάζεται να μάθει ότι οι δυσκολίες μπορούν να αντιμετωπιστούν, ότι επιτρέπεται να κάνει λάθη και ότι η αξία του δεν εξαρτάται από τη σχολική του επίδοση.

Χρειάζεται ενήλικες που θα αναγνωρίσουν τις πραγματικές δυσκολίες του, χωρίς να το υποτιμούν, αλλά και χωρίς να περιμένουν από εκείνο να τις ξεπεράσει μόνο με θέληση. Χρειάζεται κατάλληλη διδασκαλία, ρεαλιστικές προσδοκίες, σταθερή υποστήριξη και ευκαιρίες να βιώσει την πρόοδό του.

Ο στόχος δεν είναι να μη δυσκολεύεται ποτέ. Είναι να μπορεί, όταν δυσκολεύεται, να ζητά βοήθεια, να δοκιμάζει στρατηγικές, να αντέχει το λάθος και να συνεχίζει χωρίς να θεωρεί ότι μια αποτυχία ακυρώνει τις δυνατότητές του.

Γιατί η ουσιαστική εκπαιδευτική και ψυχολογική υποστήριξη δεν αφορά μόνο το να μάθει ένα παιδί να διαβάζει καλύτερα ή να γράφει με μεγαλύτερη ακρίβεια. Αφορά και το να αναπτύξει μια πιο ασφαλή σχέση με τη μάθηση και με τον ίδιο του τον εαυτό.

Δεν χρειάζεται κάθε παιδί να μαθαίνει με τον ίδιο τρόπο. Χρειάζεται να έχει την ευκαιρία να μάθει με τον τρόπο και την υποστήριξη που ανταποκρίνονται στις ανάγκες του.

Βιβλιογραφία

• Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224–237.
• Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: Attentional control theory. Emotion, 7(2), 336–353. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.336
• Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3–17. https://doi.org/10.1177/0022219409359939
• Moran, T. P. (2016). Anxiety and working memory capacity: A meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin, 142(8), 831–864. https://doi.org/10.1037/bul0000051
• Mammarella, I. C., & Cornoldi, C. (2014). An analysis of the criteria used to diagnose children with Nonverbal Learning Disability (NLD). Child Neuropsychology, 20(3), 255–280.

Το παρόν άρθρο έχει ενημερωτικό χαρακτήρα και δεν υποκαθιστά την εξατομικευμένη αξιολόγηση ή την κατάλληλη επαγγελματική υποστήριξη.