Η δυσλεξία, ως ειδική μαθησιακή διαταραχή με νευροαναπτυξιακή βάση, επηρεάζει την ικανότητα του ατόμου να αποκτήσει επαρκή ακρίβεια και ευχέρεια στην ανάγνωση, στη γραφή και στην ορθογραφία, παρά την επαρκή νοημοσύνη και εκπαιδευτική υποστήριξη (1,2). Αν και η διαταραχή αφορά το 5–10% του μαθητικού πληθυσμού, η διάγνωσή της συχνά παραβλέπει τα κορίτσια λόγω διαφορικής φαινομενολογίας (3).

2. Υποδιάγνωση της Δυσλεξίας στα Κορίτσια

Οι Shaywitz et al. (1990-4) διαπίστωσαν αναλογία διάγνωσης δυσλεξίας 3:1 υπέρ των αγοριών, χωρίς βιολογική αιτιολόγηση για τη διαφορά αυτή. Η ερμηνεία αφορά κυρίως τα εξής:

• Συμπτωματολογική διαφοροποίηση: Τα κορίτσια συχνά εσωτερικεύουν τις δυσκολίες τους, παρουσιάζοντας άγχος, αποφυγή και τελειομανία αντί για διασπαστική συμπεριφορά.
• Εκπαιδευτικά στερεότυπα: Εκπαιδευτικοί και γονείς εστιάζουν κυρίως σε εμφανή προβλήματα, παραγνωρίζοντας τις σιωπηρές μαθησιακές δυσκολίες των κοριτσιών.
• Κοινωνικές προσδοκίες: Τα κορίτσια καλούνται συχνά να είναι προσεκτικά και υπάκουα, με αποτέλεσμα να προσπαθούν πολύ να καλύψουν τις δυσκολίες τους και να καθυστερεί η παραπομπή (5).

3. Η Εφηβεία ως Περίοδος Ευαλωτότητας

Η εφηβεία είναι περίοδος αναδιάρθρωσης τόσο του εγκεφάλου όσο και της ταυτότητας. Τα έφηβα κορίτσια με δυσλεξία, χωρίς να λαμβάνουν την κατάλληλη υποστήριξη, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία βιώνουν:

• Μαθησιακή κόπωση και απογοήτευση, η οποία οδηγεί συχνά τα κορίτσια σε σιωπηλή απόσυρση. Επειδή κοινωνικά μαθαίνουν να είναι καλές μαθήτριες και να μην δημιουργούν πρόβλημα, αντί να εξωτερικεύσουν τη δυσκολία, πολλές φορές την εσωτερικεύουν. Το αποτέλεσμα; Χαμηλή αυτοεκτίμηση, αίσθημα ανεπάρκειας και σωματικά συμπτώματα άγχους (π.χ. πονοκέφαλοι, στομαχόπονοι). Δεν είναι ότι δεν προσπαθούν — είναι ότι έχουν εξαντληθεί από την προσπάθεια.
• Ανασφάλεια μέσω κοινωνικής σύγκρισης, η οποία οδηγεί σε υπερσυμμόρφωση ή κοινωνική απόσυρση. Τα κορίτσια είναι πιο πιθανό να συγκρίνουν τον εαυτό τους με τις συνομήλικες και να εσωτερικεύσουν τη σύγκριση αυτή ως αποτυχία του χαρακτήρα τους (π.χ. ¨εγώ δεν είμαι έξυπνη όπως εκείνη¨). Αυτό συχνά οδηγεί σε υπερπροσπάθεια να αρέσουν, να μην αποκαλυφθεί η δυσκολία τους, ή και σε πλήρη παραίτηση, ειδικά στην εφηβεία, όταν η εικόνα και η κοινωνική αποδοχή αποκτούν τεράστια βαρύτητα.
• Αντιληπτή ανεπάρκεια, η οποία οδηγεί σε φόβο έκθεσης και αποφυγή ανάληψης πρωτοβουλιών. Πολλά κορίτσια με μαθησιακές διαταραχές —και ειδικά με ΔΕΠ-Υ ή Δυσλεξία— αρχίζουν να διαμορφώνουν την αίσθηση ότι δεν τα καταφέρνουν όπως οι άλλοι, ακόμα κι όταν αντικειμενικά δεν υστερούν. Αυτή η υποκειμενική αίσθηση ανεπάρκειας γίνεται φίλτρο μέσα από το οποίο ερμηνεύουν κάθε εμπειρία, όπως ¨Αν κάνω λάθος, θα εκτεθώ¨ ή

¨Αν ρωτήσω, θα φανώ χαζή¨ (6,7).

Οι Mugnaini et al. (2009-8) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία είχαν διπλάσια πιθανότητα να εμφανίσουν κατάθλιψη σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Τα κορίτσια εμφάνιζαν μεγαλύτερη τάση για εσωτερίκευση των συμπτωμάτων, με αυξημένο κίνδυνο για άγχος, ενοχές και κοινωνική απόσυρση (5).

4. Ψυχολογικές Συνέπειες και Νευροβιολογική Υπόσταση

Τα κορίτσια με δυσλεξία είναι πιο πιθανό να αναπτύξουν:

• Χαμηλή αυτοεκτίμηση και αρνητική αυτοεικόνα, καθώς βιώνουν συστηματικά την απόσταση ανάμεσα στην προσπάθεια και στο αποτέλεσμα. Σε αντίθεση με τα αγόρια, που ενδέχεται να εξωτερικεύουν τη δυσκολία με διασπαστική ή προκλητική συμπεριφορά, τα κορίτσια συχνά στρέφουν την απογοήτευση στον εαυτό τους. Χαρακτηριστικές σκέψεις είναι: ¨Δεν είμαι αρκετά έξυπνη¨ ή ¨Κάτι πάει στραβά με μένα¨, οι οποίες εγκαθίστανται νωρίς και διαβρώνουν τη μαθησιακή ταυτότητα και το γενικότερο αίσθημα προσωπικής επάρκειας.
• Καταθλιπτική συμπτωματολογία με στοιχεία απόσυρσης και απώλειας ενδιαφέροντος, ιδίως στην προεφηβεία και εφηβεία, όταν η σύγκριση με τους άλλους εντείνεται και η αποδοχή από το κοινωνικό σύνολο αποκτά κρίσιμη σημασία. Η εσωτερίκευση της αποτυχίας, η αίσθηση ότι δεν μπορούν να συμβαδίσουν και η έλλειψη ουσιαστικής στήριξης ή κατανόησης, ενισχύουν μια παθητική στάση απέναντι στη μάθηση και στη ζωή, με συχνή απώλεια ενδιαφέροντος για δραστηριότητες που άλλοτε ήταν ευχάριστες.
• Αποφυγή σχολικού περιβάλλοντος, η οποία συχνά συνοδεύεται από ψυχοσωματικά συμπτώματα, όπως πονοκεφάλους, στομαχόπονους, ναυτία ή κόπωση, ιδιαίτερα τις πρωινές ώρες ή πριν από τεστ και παρουσιάσεις. Αυτές οι αντιδράσεις δεν είναι θεατρικές – είναι σωματικές εκφράσεις βαθιάς ψυχολογικής πίεσης. Το σώμα “μιλάει” όταν ο έφηβος δεν έχει τον ψυχικό ή λεκτικό χώρο να εκφράσει το άγχος του (9,10).

5. Πρακτικές Κατευθύνσεις και Προτάσεις Παρέμβασης

Η προσέγγιση των κοριτσιών με δυσλεξία οφείλει να είναι πολυεπίπεδη και προσαρμοσμένη στο φύλο, ώστε να περιορίσει τους κινδύνους ψυχικής υγείας.

• Πρώιμη ανίχνευση των δυσκολιών

Η πρόληψη ξεκινά από την παρατήρηση. Δεν χρειάζεται να φτάσουμε στην «κρίση» για να κινητοποιηθούμε. Τα σημάδια μπορεί να είναι διακριτικά: αποφυγή, χαμηλή συμμετοχή, ανεξήγητο άγχος ή υπερπροσπάθεια. Η έγκαιρη αναγνώριση, ακόμα και χωρίς έντονη ή διασπαστική συμπεριφορά, είναι καθοριστική για να μην παγιωθούν οι δυσκολίες και κυρίως η αρνητική αυτοεικόνα της εφήβου. Ο ειδικός παιδαγωγός διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στο στάδιο αυτό, καθώς διαθέτει τα εργαλεία για να ανιχνεύσει πρώιμες μαθησιακές δυσκολίες που δεν είναι πάντα ορατές στον γενικό πληθυσμό εκπαιδευτικών. Μέσω συστηματικής παρατήρησης, αξιολόγησης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας, μπορεί να αναδείξει τα κρυμμένα δυνατά σημεία και να διαμορφώσει ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα υποστήριξης (9).

• Συμβουλευτική Υποστήριξη & Ψυχοεκπαίδευση προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς

Η συμβουλευτική υποστήριξη λειτουργεί ως χώρος αποφόρτισης για τον ενήλικα, βοηθώντας τον να αναγνωρίσει τα όριά του, να επαναπλαισιώσει τις προσδοκίες του και να προσεγγίσει το παιδί του με περισσότερη κατανόηση και συναισθηματική διαθεσιμότητα. Όταν ο γονέας ή ο εκπαιδευτικός αισθάνεται ενδυναμωμένος, μπορεί να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη σταθερότητα, ενσυναίσθηση και συνέπεια στις ανάγκες του παιδιού.

Παράλληλα, η ψυχοεκπαίδευση προσφέρει την απαραίτητη γνώση για την κατανόηση εννοιών όπως η Δυσλεξία, η ΔΕΠ-Υ ή άλλες μαθησιακές διαφοροποιήσεις. Δεν είναι απλώς ενημέρωση· είναι ουσιαστική προϋπόθεση για την αποδοχή, την άρση του στιγματισμού και τη δημιουργία υγιών σχέσεων συνεργασίας με το παιδί. Όταν οι ενήλικες κατανοούν τι ακριβώς συμβαίνει, μπορούν να εγκαταλείψουν ενοχοποιητικές ερμηνείες και να υιοθετήσουν πιο υποστηρικτικές και ρεαλιστικές στάσεις (9,10).

• Συμβουλευτική υποστήριξη εφήβων

Η εφηβεία είναι ήδη μια περίοδος εσωτερικής αναστάτωσης και αναζήτησης ταυτότητας — όταν συνυπάρχουν και δυσκολίες μάθησης ή ρύθμισης, οι προκλήσεις πολλαπλασιάζονται. Η συμβουλευτική υποστήριξη προσφέρει στις έφηβες έναν ασφαλή, μη επικριτικό χώρο για να επεξεργαστεί το ποιες είναι, τι τους δυσκολεύει και πώς μπορεί να σταθεί μέσα σε ένα σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον που συχνά δεν κατανοούν τις ιδιαιτερότητές τους. Παράλληλα, τις βοηθά να αναπτύξει δεξιότητες, όπως της αυτογνωσίας, της οριοθέτησης και της υγιούς αυτονομίας, (11,12,13).

6. Συμπεράσματα

Η δυσλεξία στα κορίτσια δεν είναι λιγότερο σοβαρή από ό,τι στα αγόρια – είναι λιγότερο εμφανής. Η μη έγκαιρη διάγνωση στερεί από τα κορίτσια την κατανόηση και την ενδυνάμωση που χρειάζονται, ενώ η εφηβεία λειτουργεί ως καταλύτης για την έκφραση ψυχολογικών συνεπειών. Η αντιμετώπιση απαιτεί επιστημονική ευαισθησία, διεπιστημονική συνεργασία και αλλαγή εκπαιδευτικών στερεοτύπων.

 

Βιβλιογραφία

1. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53(1), 1–14.
2. Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self-esteem, coping and depression. Dyslexia, 12(4), 256–275.
3. Hoeft, F., et al. (2011). Functional brain basis of developmental dyslexia: Role of connectivity. Frontiers in Psychology, 2, 1-10.
4. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Escobar, M. D. (1990). Prevalence of reading disability in boys and girls: Results of the Connecticut Longitudinal Study. JAMA, 264(8), 998–1002.
5. Murray, C., et al. (2006). Emotional adjustment and coping in children with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 29(2), 133–144.
6. Riddick, B. (2009). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties/disabilities.
7. Briggs, C. A., & Elkind, D. (2007). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools.
8. Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5(4), 255–264.
9. Shaywitz, B. A., et al. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52(2), 101–110.
10. Gerber, P. J. (2012). The Impact of Learning Disabilities on Adulthood: A Review of the Evidenced-Based Literature for Research and Practice in Adult Education. Journal of Learning Disabilities, 45(1), 31–46.
11. Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Interventions for Reading Difficulties: An Evidence-based Approach. Wiley-Blackwell
12. Rief, S. F. (2016). How to Reach and Teach Children and Teens with ADD/ADHD. Jossey-Bass
13. Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2020). The Power of Showing Up: How Parental Presence Shapes Who Our Kids Become and How Their Brains Get Wired.
    Ballantine Books

 

Ιωάννα Δημητριάδου

Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός

Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές, PgD

Συμβουλευτική Υποστήριξη Γονέων

Συγγραφέας στην Upbility Publications

Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC  (#507984)