Η εφηβεία είναι από μόνη της μια περίοδος συναισθηματικού τυφώνα. Όταν συνυπάρχει η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ), η ικανότητα ρύθμισης συναισθημάτων και συμπεριφοράς γίνεται ακόμα πιο εύθραυστη. Σε αυτό το πλαίσιο, η λεκτική και η παραλεκτική επικοινωνία των ενηλίκων αποκτά ιδιαίτερη σημασία, καθώς λειτουργεί ως φορέας πληροφορίας και ως μηχανισμός διαμόρφωσης ταυτότητας και ασφάλειας.

Η Φωνή ως Ρυθμιστής Συναισθήματος

Η φωνή δεν είναι απλώς ήχος. Είναι ένας ισχυρός φορέας συναισθηματικών προθέσεων. Ο τόνος, η ταχύτητα, η ένταση και η μελωδικότητα της φωνής ενεργοποιούν εγκεφαλικά κέντρα που σχετίζονται με τη συναισθηματική αντίδραση, όπως η αμυγδάλη και ο προμετωπιαίος φλοιός. Για έναν έφηβο με ΔΕΠ-Υ, που ήδη δυσκολεύεται να αναγνωρίσει και να ρυθμίσει τα συναισθήματά του, η φωνή του άλλου μπορεί να λειτουργήσει είτε ως «άγκυρα» είτε ως «σειρήνα κινδύνου».

Διαφορές Φύλου στην Αντίδραση στη Φωνή των Ενηλίκων

Η ΔΕΠ-Υ εκδηλώνεται διαφορετικά στα αγόρια και στα κορίτσια, τόσο στη συμπεριφορά όσο και στην επεξεργασία των λεκτικών και παραλεκτικών ερεθισμάτων. Αυτές οι διαφορές είναι κρίσιμες στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η φωνή των ενηλίκων επιδρά στην ψυχοσυναισθηματική τους κατάσταση.

• Αγόρια με ΔΕΠ-Υ

Τα αγόρια παρουσιάζουν συχνότερα εξωστρεφή, παρορμητικά και υπερκινητικά συμπτώματα. Αυτά τα χαρακτηριστικά τα καθιστούν πιο εκτεθειμένα σε αυστηρές ή επιτακτικές φωνές. Έρευνες υποδεικνύουν ότι τα αρνητικά παραλεκτικά μηνύματα (π.χ., αυξημένος τόνος, ειρωνεία, λεκτική απογοήτευση) οδηγούν σε άμεσες αντιδράσεις θυμού ή απόσυρσης, ενώ ενισχύουν εσωτερικά αισθήματα ντροπής και απόρριψης. Η παρατεταμένη έκθεση σε αρνητικές φωνητικές αλληλεπιδράσεις συμβάλλει στην ανάπτυξη αρνητικής αυτοεικόνας και μειωμένης συναισθηματικής ανθεκτικότητας.

• Κορίτσια με ΔΕΠ-Υ

Τα κορίτσια τείνουν να εμφανίζουν εσωτερικευμένα συμπτώματα όπως αφηρημάδα, συναισθηματική απόσυρση και αυξημένο άγχος. Λόγω της τάσης τους να αποζητούν την αποδοχή και να αποφεύγουν τη σύγκρουση, είναι πιο επιρρεπή στην εσωτερίκευση αρνητικών φωνητικών μηνυμάτων. Ο επιτακτικός ή επικριτικός τόνος μπορεί να βιωθεί ως απόρριψη, με αποτέλεσμα τη μείωση της αυτοεκτίμησης και αυξημένο κίνδυνο για άγχος ή καταθλιπτική διάθεση. Αντίθετα, η σταθερή και επικυρωτική φωνή προάγει το αίσθημα ασφάλειας και ενισχύει την ταυτότητα.

Υπερευαισθησία σε Αρνητικά Λεκτικά Ερεθίσματα

Η ΔΕΠ-Υ συνδέεται με αυξημένη αντιδραστικότητα στο στρες και την αρνητική αξιολόγηση. Σε μελέτη των Bunford et al. (2021), τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εμφάνιζαν εντονότερη φυσιολογική αντίδραση (π.χ., αύξηση καρδιακών παλμών, ηλεκτροδερμική αγωγιμότητα) όταν εκτίθεντο σε θυμωμένες φωνές. Το «πώς» λέμε κάτι έχει μεγαλύτερη επίδραση από το «τι». Μια φωνή γεμάτη απογοήτευση μπορεί να καθηλώσει τον έφηβο σε φαύλο κύκλο άγχους, αμυντικότητας και ντροπής. Οπότε,

η ενσυναισθητική, σταθερή και ήρεμη φωνή ενεργοποιεί το παρασυμπαθητικό νευρικό σύστημα, το οποίο συνδέεται με την ηρεμία και την αποκατάσταση της συναισθηματικής ισορροπίας. Η μελέτη του Yale (2021) δείχνει ότι ακόμα και διορθωτικά μηνύματα, όταν εκφέρονται με ενισχυτικό τόνο —π.χ., «Είδες; Τα κατάφερες καλύτερα τώρα!»— έχουν θετική επίδραση στη διάθεση.

Για Γονείς

Οι γονείς είναι καθοριστικοί ρυθμιστές του συναισθήματος μέσω φωνής και στάσης, ιδιαίτερα στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, τα οποία είναι πιο ευάλωτα στη λεκτική και παραλεκτική απόκριση. Η εκπαίδευση στη χρήση της φωνής δεν είναι αυτονόητη – χρειάζεται καθοδήγηση, ενσυναίσθηση και μερικές φορές θεραπευτική στήριξη.

• Ρύθμιση Τόνου και Ρυθμού: Ένας ήπιος, συνεπής και σταθερός τόνος βοηθά τα παιδιά να αποκωδικοποιήσουν σωστά τα λεκτικά μηνύματα, χωρίς να βιώνουν απειλή ή σύγχυση. Οι έντονοι τόνοι, ακόμη και χωρίς φωνές, μπορεί να ενεργοποιούν το σύστημα απειλής σε παιδιά

με ΔΕΠ-Υ.

• Επιβράβευση της Πρόθεσης: Εστιάζοντας στην πρόθεση και την προσπάθεια («παρατήρησα ότι προσπάθησες μόνος σου»), ενισχύεται η εσωτερική κινητοποίηση και η συναισθηματική αυτορρύθμιση.
• Λεκτική Προσαρμογή με Βάση το Φύλο:
  • Αγόρια: Ανταποκρίνονται καλύτερα σε φωνές που διατηρούν τη σαφήνεια χωρίς επικριτικότητα («Κατάλαβα ότι μπερδεύτηκες – πάμε βήμα-βήμα»).
  • Κορίτσια: Αντιδρούν περισσότερο στην αποδοχή και στη συναισθηματική ενσυναίσθηση («Είναι ΟΚ να το ξέχασες, έχεις πολλά στο κεφάλι σου»).
• Φωνή Υποστήριξης, όχι Εξουσίας: Η καθοδηγητική φωνή δεν χρειάζεται να είναι αυστηρή για να είναι αποτελεσματική. Αντίθετα, η φωνή που μεταφέρει αίσθηση παρουσίας («είμαι εδώ για σένα, πάμε μαζί») ενεργοποιεί τους μηχανισμούς σύνδεσης και μειώνει τις αντιδραστικές συμπεριφορές.

Συμβουλευτική Υποστήριξη: Απαραίτητο Εργαλείο, όχι Τελευταία Λύση

Πολλές φορές οι γονείς επιθυμούν να αλλάξουν στάση, αλλά δεν έχουν τα ψυχικά ή πρακτικά εργαλεία. Η συμβουλευτική υποστήριξη έρχεται όχι να κρίνει, αλλά να εκπαιδεύσει και να ανακουφίσει.

• Ηχογράφηση & Ανάλυση των Αλληλεπιδράσεων: Μέσα από στοχευμένη ακρόαση αποσπασμάτων της φωνής τους, οι γονείς μπορούν να δουν τη διαφορά ανάμεσα σε φωνή αυθεντικής υποστήριξης και σε φωνή που (ασυνείδητα) μεταφέρει ένταση ή αποδοκιμασία.
• Αναστοχασμός Παραλεκτικών Μηνυμάτων: Συχνά δεν είναι το «τι είπα», αλλά το «πώς το είπα». Η καθοδήγηση σε αυτό το επίπεδο αλλάζει ριζικά την καθημερινή επικοινωνία – ιδίως στις κρίσεις.
• Δημιουργία Συναισθηματικού Προφίλ Παιδιού: Μαθαίνοντας πώς αντιδρά το δικό τους παιδί σε συγκεκριμένους τόνους ή λέξεις, οι γονείς αποκτούν ένα προσωποποιημένο «εργαλείο επικοινωνίας». Αυτό ενισχύει το αίσθημα επάρκειας και μειώνει τις συγκρούσεις.

Η συμβουλευτική, ιδίως όταν γίνεται με σεβασμό και χωρίς ενοχοποίηση, δίνει στους γονείς την αίσθηση ότι μπορούν να τα καταφέρουν – και αυτό μεταφέρεται αυτούσιο στη φωνή τους.

Γενικό Συμπέρασμα

Η φωνή των ενηλίκων αποτελεί ένα υποτιμημένο, αλλά καθοριστικό εργαλείο για τη συναισθηματική ρύθμιση των εφήβων με ΔΕΠ-Υ. Λειτουργεί ως ένας ισχυρός ρυθμιστής που, ανάλογα με τον τόνο, την ένταση και τη μελωδικότητα, μπορεί είτε να σταθεροποιήσει είτε να διαταράξει την ψυχοσυναισθηματική τους ισορροπία. Η ευαισθησία των εφήβων με ΔΕΠ-Υ στα λεκτικά και παραλεκτικά ερεθίσματα, καθώς και οι διαφορές φύλου στον τρόπο εκδήλωσης της διαταραχής, υπογραμμίζουν την ανάγκη για προσαρμοσμένη και ενσυναισθητική επικοινωνία.

Μια θετική, υποστηρικτική και ρυθμιστική φωνή μπορεί να λειτουργήσει ως «άγκυρα» ασφάλειας, να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση και να προάγει την ψυχική ανθεκτικότητα. Αντίθετα, μια επικριτική ή απογοητευτική φωνή μπορεί να πυροδοτήσει άγχος, ντροπή και συμπεριφορές απόσυρσης ή θυμού, δημιουργώντας έναν φαύλο κύκλο δυσκολιών.

Είναι ζωτικής σημασίας οι γονείς και οι φροντιστές να αναγνωρίσουν τη δύναμη της φωνής τους και να εκπαιδευτούν στη χρήση της ως μέσου υποστήριξης και όχι εξουσίας. Η πρακτική εφαρμογή συγκεκριμένων στρατηγικών, όπως η ρύθμιση του τόνου, η επιβράβευση της προσπάθειας και η προσαρμογή της λεκτικής επικοινωνίας ανάλογα με το φύλο, σε συνδυασμό με την αναγκαία συμβουλευτική υποστήριξη, μπορεί να μεταμορφώσει την καθημερινή επικοινωνία και να ενισχύσει σημαντικά την ψυχοσυναισθηματική κατάσταση των εφήβων με ΔΕΠ-Υ. Το «πώς» λέμε κάτι, τελικά, έχει πολύ μεγαλύτερη σημασία από το «τι».

 

Βιβλιογραφία

• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author. https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
• Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). Guilford Press.
• Graziano, P. A., & Garcia, A. (2016). Attention-deficit hyperactivity disorder and children’s emotion dysregulation: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 46, 106–123. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2016.04.011
• Hinshaw, S. P., Arnold, L. E., & the MTA Cooperative Group. (2022). ADHD, girls, and women: A call to action. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 51(2), 152–168. https://doi.org/10.1080/15374416.2021.1942826
• Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics, 7(1 Suppl), 101–106. https://doi.org/10.1016/j.ambp.2006.04.013
• Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693
• Kern, L., Hilt, A. M., & Gresham, F. M. (2001). Preferred versus nonpreferred activities: Differential effects on behavior in students with ADHD. Journal of Behavioral Education, 10(3), 139–156. https://doi.org/10.1023/A:1012227512323
• Mash, E. J., & Barkley, R. A. (Eds.). (2014). Child psychopathology (3rd ed.). Guilford Press.
• Milich, R., Balentine, A. C., & Lynam, D. R. (2001). ADHD combined type and ADHD predominantly inattentive type are distinct and unrelated disorders. Clinical Psychology: Science and Practice, 8(4), 463–488. https://doi.org/10.1093/clipsy.8.4.463
• Mikami, A. Y. (2010). The importance of friendship for youth with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(2), 181–198. https://doi.org/10.1007/s10567-010-0067-y
• Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10314-000
• Shaw, P., Stringaris, A., Nigg, J., & Leibenluft, E. (2014). Emotion dysregulation in attention deficit hyperactivity disorder. The American Journal of Psychiatry, 171(3), 276–293. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2013.13070966
• Willcutt, E. G. (2012). The prevalence of DSM-IV attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Neurotherapeutics, 9(3), 490–499. https://doi.org/10.1007/s13311-012-0135-8

 

Ιωάννα Δημητριάδου

Ψυχολόγος -Ειδική Παιδαγωγός, PgD

ΔΕΠ-Υ/ Δυσλεξία/ Μαθησιακές Διαταραχές

Orton -Gillingham Practitioner/ Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)

CBT Συμβουλευτική (Beck Institute)

Συγγραφέας στην Upbility Publications

Μέλος BPS (GMBPsS, GBC #507984)