Η εφηβεία αποτελεί μια κρίσιμη αναπτυξιακή περίοδο για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής ταυτότητας του ατόμου. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η αξιολόγηση από σημαντικούς άλλους – όπως γονείς, εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους – διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της εικόνας που αναπτύσσει ο έφηβος για τις ικανότητές του (Harter, 2012). Για τους εφήβους με μαθησιακές διαταραχές, η διαδικασία αυτή είναι συχνά πιο απαιτητική, καθώς οι σχολικές δυσκολίες μπορεί να συνοδεύονται από αρνητικούς χαρακτηρισμούς, όπως «τεμπέλης», «αδιάφορος» ή «ανίκανος».
Η Δυσλεξία και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ_Υ), αποτελούν νευροαναπτυξιακές διαταραχές που επηρεάζουν συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες που σχετίζονται με τη μάθηση, χωρίς να αντανακλούν το συνολικό επίπεδο νοημοσύνης του μαθητή (American Psychiatric Association, 2013). Ωστόσο, στο σχολικό περιβάλλον οι δυσκολίες αυτές συχνά αποδίδονται λανθασμένα σε έλλειψη προσπάθειας ή κινήτρου.
Η συστηματική έκθεση σε αρνητικούς χαρακτηρισμούς μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την αυτοεκτίμηση και την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες. Έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές με μαθησιακές διαταραχές εμφανίζουν συχνότερα χαμηλότερα επίπεδα ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους (Bandura, 1997· Klassen, 2002). Όταν οι σχολικές δυσκολίες αποδίδονται σε σταθερά προσωπικά χαρακτηριστικά, όπως η «τεμπελιά» ή η «ανικανότητα», αυξάνεται η πιθανότητα εμφάνισης του φαινομένου της Μαθημένης Αβοηθησίας, κατά το οποίο ο μαθητής αναπτύσσει την πεποίθηση ότι η προσπάθεια δεν μπορεί να μεταβάλει το αποτέλεσμα της επίδοσής του (Seligman, 1975).
Η εσωτερίκευση αυτών των χαρακτηρισμών μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένο κίνητρο μάθησης και περιορισμένη σχολική εμπλοκή. Όταν ο έφηβος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως «μη ικανό» μαθητή, η ακαδημαϊκή προσπάθεια συχνά μειώνεται, καθώς η αποτυχία θεωρείται αναπόφευκτη (Dweck, 2006). Η διαδικασία αυτή επηρεάζει όχι μόνο την ακαδημαϊκή επίδοση αλλά και τη συνολική ψυχοκοινωνική προσαρμογή του εφήβου.
Παράλληλα, αρκετοί έφηβοι αναπτύσσουν στρατηγικές ψυχολογικής άμυνας απέναντι στη συστηματική αρνητική αξιολόγηση. Σε ορισμένες περιπτώσεις παρατηρείται αποφυγή μαθησιακών δραστηριοτήτων ή μειωμένη συμμετοχή στην τάξη, προκειμένου να περιοριστεί η πιθανότητα έκθεσης σε αποτυχία. Σε άλλες περιπτώσεις εκδηλώνεται αντιδραστική ή αντιθετική συμπεριφορά απέναντι στη σχολική διαδικασία, η οποία μπορεί να λειτουργεί ως μηχανισμός προστασίας της αυτοεκτίμησης (Margalit, 2003).
Επιπλέον, η επαναλαμβανόμενη εμπειρία αποτυχίας και αρνητικής αξιολόγησης μπορεί να οδηγήσει σε σταδιακή αποσύνδεση από τη μαθησιακή διαδικασία. Όταν το σχολικό περιβάλλον βιώνεται ως χώρος κριτικής και αποδοκιμασίας, η μαθησιακή εμπλοκή μειώνεται και η σχολική ταυτότητα του μαθητή διαμορφώνεται γύρω από την αίσθηση ανεπάρκειας (Lerner & Johns, 2015).
Η κατανόηση της φύσης των μαθησιακών διαταραχών και η αποφυγή στιγματιστικών χαρακτηρισμών αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για την υποστήριξη των εφήβων. Η ενίσχυση της ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας, η παροχή κατάλληλων εκπαιδευτικών προσαρμογών και η καλλιέργεια ενός υποστηρικτικού σχολικού κλίματος μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στη βελτίωση της μαθησιακής εμπειρίας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Η γλώσσα που χρησιμοποιούν οι ενήλικες στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον διαμορφώνει σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο με τον οποίο οι έφηβοι αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως μαθητές. Η επιστημονική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών υπενθυμίζει ότι πίσω από έναν μαθητή που δυσκολεύεται δεν βρίσκεται ένα παιδί που δεν θέλει να μάθει, αλλά ένας έφηβος που χρειάζεται διαφορετικές στρατηγικές και υποστηρικτικές συνθήκες για να μπορέσει να μάθει αποτελεσματικά.
Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.).
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations. Guilford Press.
Klassen, R. (2002). A question of calibration: A review of the self-efficacy beliefs of students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly.
Lerner, J., & Johns, B. (2015). Learning disabilities and related disabilities. Cengage Learning.
Margalit, M. (2003). Resilience model among individuals with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice.
Seligman, M. (1975). Helplessness: On depression, development, and death. Freeman.
Ιωάννα Δημητριάδου
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές, PgD
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Συμβουλευτική Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC