Υπάρχει μια φράση που ακούω συχνά όταν ένας έφηβος δυσκολεύεται να ξεκινήσει το διάβασμά του: «Δεν έχω κίνητρο». Ωστόσο, στην πράξη, αυτή η φράση δεν εξηγεί πάντοτε αυτό που πραγματικά συμβαίνει. Ένας μαθητής μπορεί να γνωρίζει ότι πρέπει να διαβάσει, να θέλει να τα καταφέρει, να έχει θέσει έναν στόχο και παρ’ όλα αυτά, όταν έρθει η ώρα της μελέτης, να παραμένει στο κινητό, να μετακινεί συνεχώς την ώρα έναρξης ή να λέει «σε λίγο θα ξεκινήσω». Το ενδιαφέρον, επομένως, δεν βρίσκεται μόνο στο αν υπάρχει κίνητρο, αλλά στο τι συμβαίνει ανάμεσα στην πρόθεση και στην πράξη.
Από αυτή την παρατήρηση προέκυψε το Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι, ένα πλαίσιο που έχω αναπτύξει και χρησιμοποιώ στο πλαίσιο της δουλειάς μου στο MyDyslexic Therapy με μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μελέτη, στην οργάνωση, στην έναρξη μιας απαιτητικής δραστηριότητας και στη διαχείριση των εκτελεστικών λειτουργιών. Το μοντέλο δεν αντιμετωπίζει τη μελέτη ως ζήτημα απλής «θέλησης». Αντίθετα, αντιμετωπίζει την έναρξη ως μια σύνθετη διαδικασία αυτορρύθμισης, στην οποία αλληλεπιδρούν η εκτελεστική λειτουργία, η αντίληψη της προσπάθειας, η άμεση ανταμοιβή, οι σκέψεις, τα συναισθήματα, το περιβάλλον και η ικανότητα του μαθητή να μετατρέπει μια πρόθεση σε συγκεκριμένη συμπεριφορά.
Η προσέγγιση αυτή συνδέεται με το θεωρητικό πλαίσιο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Ο Zimmerman (2002) περιγράφει την αυτορρύθμιση ως μια διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής θέτει στόχους, επιλέγει στρατηγικές, παρακολουθεί τη συμπεριφορά και την πρόοδό του και στη συνέχεια αξιολογεί το αποτέλεσμα. Η αυτορρύθμιση, επομένως, δεν είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό που κάποιος «έχει» ή «δεν έχει». Είναι ένα σύνολο διαδικασιών που μπορούν να διδαχθούν, να εξασκηθούν και να γίνουν σταδιακά περισσότερο αυτόνομες.
Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό όταν εργαζόμαστε με εφήβους με Δυσλεξία ή/και ΔΕΠ-Υ. Οι δυσκολίες στην οργάνωση, στην έναρξη, στην αναστολή μιας άμεσα ελκυστικής δραστηριότητας, στη διαχείριση του χρόνου και στη διατήρηση μιας κατευθυνόμενης συμπεριφοράς δεν πρέπει να ερμηνεύονται αυτόματα ως αδιαφορία ή τεμπελιά. Η έρευνα για τη ΔΕΠ-Υ έχει αναδείξει τη σημασία των εκτελεστικών λειτουργιών αλλά και της ευαισθησίας στην καθυστέρηση και στην άμεση ενίσχυση, υποδεικνύοντας ότι η σχέση ανάμεσα στη γνωστική λειτουργία και στο κίνητρο είναι περισσότερο σύνθετη από μια απλή διάκριση «θέλω – δεν θέλω» (Sonuga-Barke, 2002· Karalunas & Huang-Pollock, 2011).
Παράλληλα, η αναβλητικότητα έχει συνδεθεί ερευνητικά με παράγοντες όπως η αντιλαμβανόμενη δυσάρεστη φύση της εργασίας, η απόσταση από το αποτέλεσμα, η αυτοαποτελεσματικότητα και η παρορμητικότητα (Steel, 2007). Αυτό βοηθά να κατανοήσουμε γιατί ένας έφηβος μπορεί να γνωρίζει πολύ καλά ότι το διάβασμα είναι σημαντικό και ταυτόχρονα να επιλέγει το κινητό τη στιγμή που πρέπει να ξεκινήσει. Το κινητό προσφέρει άμεση διέγερση και άμεση ανταμοιβή, ενώ το αποτέλεσμα της μελέτης είναι συνήθως καθυστερημένο. Η σύγκρουση, επομένως, δεν είναι πάντοτε ανάμεσα στο «διάβασμα» και στην «τεμπελιά», αλλά συχνά ανάμεσα σε μια άμεση και μια καθυστερημένη συνέπεια.
Χαρτογραφώ: πριν αλλάξω τη συμπεριφορά, καταλαβαίνω τη συμπεριφορά
Το πρώτο στάδιο του μοντέλου είναι το Χαρτογραφώ.
Δεν ξεκινώ λέγοντας στον έφηβο τι πρέπει να κάνει. Ξεκινώ προσπαθώντας να καταλάβω τι ακριβώς συμβαίνει.
Η ερώτηση δεν είναι απλώς «Γιατί δε διαβάζεις;». Είναι πολύ πιο συγκεκριμένη:
«Τι συμβαίνει από τη στιγμή που αποφασίζεις ότι θα διαβάσεις μέχρι τη στιγμή που πραγματικά ανοίγεις το βιβλίο;»
Ο έφηβος καλείται να καταγράψει την προγραμματισμένη ώρα έναρξης, την πραγματική ώρα έναρξης, τι έκανε στο ενδιάμεσο, αν χρησιμοποίησε το κινητό, ποια σκέψη εμφανίστηκε, τι συναίσθημα ένιωσε και σε ποιο ακριβώς σημείο εγκατέλειψε την αρχική του πρόθεση.
Έτσι, μια γενική δήλωση όπως «δεν έχω κίνητρο» μετατρέπεται σε ακολουθία:
17:00 → πρέπει να ξεκινήσω → «θα δω μόνο ένα βίντεο» → κινητό → «σε λίγο» → περνούν 20 λεπτά → άγχος → ενοχή → ακόμη μεγαλύτερη αποφυγή.
Η χαρτογράφηση αυτή είναι ουσιαστική επειδή μεταφέρει το πρόβλημα από την ταυτότητα στη συμπεριφορά. Δεν λέμε στον μαθητή «είσαι αναβλητικός». Εξετάζουμε πότε, πώς και υπό ποιες συνθήκες εμφανίζεται η αναβλητική συμπεριφορά.
Στις συνεδρίες του MyDyslexic Therapy, το στάδιο αυτό μπορεί να γίνει μέσα από φύλλα αυτοπαρατήρησης, χρονικές γραμμές, ABC (Activating Event, Beliefs, Consequences) καταγραφές, κλίμακες έντασης και μικρά συμπεριφορικά πειράματα. Ο στόχος είναι ο μαθητής να αποκτήσει μια ακριβέστερη εικόνα του δικού του μοτίβου.
Για παράδειγμα:
Ερέθισμα: «Ήρθε η ώρα να διαβάσω.»
Σκέψη: «Έχω χρόνο ακόμη.»
Συναίσθημα: βαρεμάρα/πίεση.
Παρόρμηση: να παραμείνω στο κινητό.
Συμπεριφορά: αναβολή.
Βραχυπρόθεσμο αποτέλεσμα: ανακούφιση.
Μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα: περισσότερη πίεση και λιγότερος διαθέσιμος χρόνος.
Ακριβώς εδώ γίνεται εμφανές κάτι σημαντικό: η αναβλητική συμπεριφορά μπορεί να «λειτουργεί» βραχυπρόθεσμα, επειδή μειώνει προσωρινά την πίεση. Αυτός είναι ένας από τους λόγους για τους οποίους δεν αρκεί να πούμε στον έφηβο «απλώς άφησε το κινητό».
Προβλέπω: δεν περιμένω να εμφανιστεί η δυσκολία για να την αντιμετωπίσω
Το δεύτερο στάδιο είναι το Προβλέπω.
Αφού ο μαθητής έχει αναγνωρίσει το μοτίβο του, μαθαίνει να προβλέπει τι πρόκειται να συμβεί.
Πριν από την ώρα έναρξης, απαντά σε ερωτήματα όπως:
«Τι πιθανότατα θα σκεφτώ στις 17:00;»
«Ποια δικαιολογία θα εμφανιστεί;»
«Πόσο έντονη θα είναι η επιθυμία μου να συνεχίσω στο κινητό;»
«Πόσο δύσκολο πιστεύω ότι θα είναι να ξεκινήσω;»
«Τι φοβάμαι ότι θα χάσω αν αφήσω τώρα αυτό που κάνω;»
Αυτό το στάδιο έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί μετατρέπει μια αυτόματη αντίδραση σε αναμενόμενο γεγονός. Το «θα πω πάλι σε λίγο» παύει να είναι έκπληξη. Γίνεται ένα προβλέψιμο σημείο του μοτίβου.
Η λογική αυτή συνδέεται με την έρευνα για τις προθέσεις υλοποίησης. Η απλή πρόθεση «θα διαβάσω» δεν εγγυάται ότι η συμπεριφορά θα πραγματοποιηθεί. Πολύ πιο συγκεκριμένη είναι η διατύπωση που συνδέει μια κατάσταση με μια προκαθορισμένη αντίδραση: «Όταν συμβεί Χ, τότε θα κάνω Ψ» (Gollwitzer & Sheeran, 2006).
Έτσι, ο έφηβος δεν μαθαίνει μόνο να θέτει στόχους. Μαθαίνει να προβλέπει τα σημεία στα οποία ο στόχος του κινδυνεύει να διακοπεί.
Στρατηγικοποιώ: η έναρξη σχεδιάζεται πριν από την κρίσιμη στιγμή
Το τρίτο στάδιο είναι το Στρατηγικοποιώ.
Εδώ βρίσκεται μια από τις βασικές αρχές του μοντέλου:
Δεν σχεδιάζω μόνο τι θα διαβάσω. Σχεδιάζω πώς θα ξεκινήσω.
Για έναν έφηβο που δυσκολεύεται στην έναρξη, το «17:00 θα διαβάσω Ιστορία» μπορεί να είναι πολύ αόριστο. Στη συνεδρία το μετατρέπουμε σε μια αλληλουχία συγκεκριμένων συμπεριφορών:
16:50: ολοκληρώνω αυτό που κάνω.
16:55: αφήνω το κινητό σε προκαθορισμένο σημείο.
16:57: ανοίγω το βιβλίο και το τετράδιο.
16:59: επιλέγω την πρώτη μικρή ενέργεια.
17:00: ξεκινώ.
Η στρατηγική δεν βασίζεται στην υπόθεση ότι στις 17:00 ο έφηβος θα αισθάνεται ξαφνικά έτοιμος. Αντίθετα, μειώνει τον αριθμό των αποφάσεων που πρέπει να πάρει εκείνη τη στιγμή.
Το κινητό, για παράδειγμα, δεν αντιμετωπίζεται απλώς ως «κακός περισπασμός». Εξετάζουμε τη θέση του στο περιβάλλον. Πού βρίσκεται; Πόσο εύκολα το πιάνει ο μαθητής; Τι συμβαίνει όταν εμφανίζεται μια ειδοποίηση; Ποια είναι η πρώτη σκέψη όταν το βλέπει;
Η στρατηγική μπορεί επομένως να περιλαμβάνει περιβαλλοντική τροποποίηση, χρονικά σημεία μετάβασης, προετοιμασία υλικών, προκαθορισμένη πρώτη εργασία και συγκεκριμένο σχέδιο «αν–τότε».
Για παράδειγμα:
«Αν στις 17:00 θέλω να συνεχίσω στο κινητό, τότε δεν θα αποφασίσω αν θα διαβάσω. Θα σηκωθώ, θα αφήσω το κινητό στο προκαθορισμένο σημείο και θα κάνω μόνο την πρώτη άσκηση.»
Το ζητούμενο δεν είναι να εξαφανιστεί η παρόρμηση. Είναι να υπάρχει στρατηγική πριν η παρόρμηση εμφανιστεί.
Αυτορρυθμίζομαι: το κρίσιμο σημείο είναι η στιγμή της επιλογής
Το τέταρτο στάδιο είναι το Αυτορρυθμίζομαι.
Εδώ η στρατηγική μεταφέρεται από το χαρτί στη στιγμή της πραγματικής συμπεριφοράς.
Ο έφηβος μαθαίνει να παρατηρεί:
Τι συμβαίνει τώρα;
«Θέλω να συνεχίσω στο κινητό.»
Τι σκέφτομαι;
«Μπορώ να ξεκινήσω σε δέκα λεπτά.»
Τι νιώθω;
«Βαριέμαι / αγχώνομαι / δεν θέλω να αφήσω αυτό που κάνω.»
Τι επιλέγω να κάνω;
«Δεν χρειάζεται να περιμένω να φύγει η παρόρμηση. Μπορώ να ξεκινήσω παρόλο που υπάρχει.»
Εδώ η αυτορρύθμιση δεν ταυτίζεται με την καταστολή του συναισθήματος ή της επιθυμίας. Ο μαθητής μαθαίνει να δημιουργεί ένα μικρό χρονικό και γνωστικό διάστημα ανάμεσα στην παρόρμηση και στην πράξη.
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί η ακολουθία:
STOP → ΠΑΡΑΤΗΡΩ → ΕΠΙΛΕΓΩ.
Σταδιακά, το «θέλω να συνεχίσω στο κινητό» παύει να σημαίνει αυτόματα «συνεχίζω στο κινητό».
Αυτή η αλλαγή είναι σημαντική γιατί ο στόχος δεν είναι ένας μαθητής που δεν αποσπάται ποτέ. Ο στόχος είναι ένας μαθητής που μπορεί να επιστρέφει στον στόχο του.
Η διαφορά ανάμεσα στο «δεν έχω κίνητρο» και στο «δεν μπορώ να ξεκινήσω»
Στο MyDyslexic Therapy θεωρώ ιδιαίτερα σημαντικό να διαχωρίζουμε αυτές τις δύο φράσεις.
Το «δεν θέλω να διαβάσω» είναι διαφορετικό από το «δεν μπορώ να ξεκινήσω όταν έρθει η ώρα».
Στη δεύτερη περίπτωση μπορεί να εμπλέκονται η εκτελεστική λειτουργία, η μετάβαση από μία δραστηριότητα σε άλλη, η αντιλαμβανόμενη προσπάθεια, η αποφυγή μιας δυσάρεστης εργασίας, η ευαισθησία στην καθυστέρηση, η αυτοαποτελεσματικότητα και οι περιβαλλοντικοί περισπασμοί.
Η σύγχρονη βιβλιογραφία για την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση αντιμετωπίζει τη μαθησιακή συμπεριφορά ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης γνωστικών, μεταγνωστικών, κινητοποιητικών και συμπεριφορικών διαδικασιών. Παράλληλα, η σύγχρονη έρευνα για την κινητοποίηση της αυτορρύθμισης στους εφήβους υπογραμμίζει ότι η αυξανόμενη ακαδημαϊκή αυτονομία απαιτεί από τους μαθητές να ρυθμίζουν τι προσέχουν, πόση προσπάθεια επενδύουν και πόσο επιμένουν.
Γι’ αυτό το μοντέλο δεν προσπαθεί απλώς να «ανεβάσει το κίνητρο». Προσπαθεί να εκπαιδεύσει τη διαδικασία με την οποία ο έφηβος μετατρέπει το κίνητρο, όταν υπάρχει, σε πράξη — και όταν δεν υπάρχει, να μπορεί παρ’ όλα αυτά να κάνει το επόμενο μικρό βήμα.
Πώς δουλεύεται στις συνεδρίες του MyDyslexic Therapy
Στις συνεδρίες το μοντέλο δεν εφαρμόζεται ως ένα γενικό πρόγραμμα που είναι ίδιο για όλους. Προσαρμόζεται στο προφίλ του κάθε μαθητή.
Αρχικά διερευνούμε πού ακριβώς βρίσκεται η δυσκολία. Μπορεί να είναι η έναρξη, η οργάνωση, η διαχείριση του χρόνου, η διατήρηση της προσοχής, η αποφυγή μιας συγκεκριμένης σχολικής εργασίας ή η δυσκολία μετάβασης από μια ιδιαίτερα ενισχυτική δραστηριότητα, όπως το κινητό, στη μελέτη.
Στη συνέχεια επιλέγουμε ένα πραγματικό, συγκεκριμένο πρόβλημα από την καθημερινότητα του μαθητή. Δεν δουλεύουμε μόνο θεωρητικά. Ο μαθητής μπορεί να έρθει στη συνεδρία και να πει:
«Χθες είπα ότι θα ξεκινήσω στις 6 και τελικά ξεκίνησα 6:35.»
Αυτό γίνεται υλικό παρέμβασης.
Χαρτογραφούμε τα 35 λεπτά.
Εντοπίζουμε πού δημιουργήθηκε η καθυστέρηση.
Προβλέπουμε τι θα συμβεί την επόμενη φορά.
Σχεδιάζουμε μια διαφορετική ακολουθία.
Και στη συνέχεια ο μαθητής δοκιμάζει τη στρατηγική στην πραγματική ζωή.
Έτσι, η συνεδρία μετατρέπεται σε ένα μικρό συμπεριφορικό πείραμα. Ο μαθητής προβλέπει:
«Νομίζω ότι αν αφήσω το κινητό θα μου είναι 9/10 δύσκολο.»
Μετά την εφαρμογή καταγράφει:
«Τελικά ήταν 6/10.»
Η διαφορά ανάμεσα στην πρόβλεψη και στην πραγματική εμπειρία γίνεται νέα γνώση για τον ίδιο τον μαθητή.
Δεν του λέμε απλώς «βλέπεις; Δεν ήταν τόσο δύσκολο». Τον βοηθούμε να το ανακαλύψει ο ίδιος μέσα από δεδομένα της δικής του συμπεριφοράς.
Από την εξωτερική οργάνωση στην εσωτερική αυτονομία
Ένας βασικός στόχος του μοντέλου είναι να μην εξαρτάται ο μαθητής για πάντα από τον ενήλικα.
Στην αρχή μπορεί να χρειάζεται ένα φύλλο εργασίας, υπενθύμιση, οπτική αναπαράσταση του χρόνου ή καθοδήγηση από τον επαγγελματία.
Σταδιακά όμως η ερώτηση μεταφέρεται στον ίδιο:
«Τι πρέπει να χαρτογραφήσω εδώ;»
«Τι πιθανότατα θα συμβεί;»
«Ποια στρατηγική χρειάζομαι;»
«Τι μπορώ να κάνω τη στιγμή που εμφανίζεται η παρόρμηση;»
Αυτό αποτελεί για μένα το ουσιαστικό σημείο της παρέμβασης: το μοντέλο δεν έχει ως τελικό στόχο έναν έφηβο που ακολουθεί σωστά ένα φύλλο εργασίας. Έχει ως στόχο έναν έφηβο που μπορεί σταδιακά να σκέφτεται ο ίδιος τη διαδικασία της αυτορρύθμισής του.
Η έννοια της αυτονομίας είναι επίσης συμβατή με τη Θεωρία Αυτοπροσδιορισμού, σύμφωνα με την οποία η αίσθηση αυτονομίας, επάρκειας και σύνδεσης αποτελεί σημαντικό πλαίσιο για τη διατήρηση πιο εσωτερικά υποστηριζόμενων μορφών κινητοποίησης (Ryan & Deci, 2020).
Το τελικό ζητούμενο δεν είναι να διαβάζει περισσότερο. Είναι να μπορεί να ρυθμίζει τον εαυτό του καλύτερα.
Για έναν μαθητή με Δυσλεξία ή/και ΔΕΠ-Υ, η επιτυχία μιας παρέμβασης δεν θα πρέπει να μετριέται μόνο από το πόσες σελίδες διάβασε.
Ένα σημαντικό ερώτημα είναι:
Μπορεί να ξεκινήσει όταν έχει αποφασίσει ότι θα ξεκινήσει;
Μπορεί να αναγνωρίσει τι τον απομακρύνει από τον στόχο του;
Μπορεί να προβλέψει το δύσκολο σημείο;
Μπορεί να προετοιμάσει μια στρατηγική;
Μπορεί να αντέξει για λίγο την παρόρμηση χωρίς να την ακολουθήσει αυτόματα;
Μπορεί να αξιολογήσει τι λειτούργησε και τι όχι;
Και κυρίως:
Μπορεί την επόμενη φορά να χρησιμοποιήσει αυτή τη γνώση χωρίς να χρειάζεται κάποιος άλλος να του πει τι να κάνει;
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο το Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι αποτελεί για μένα περισσότερο από μια τεχνική μελέτης. Είναι ένας τρόπος να μετακινηθεί ο έφηβος από το «πρέπει να διαβάσω» στο «καταλαβαίνω πώς λειτουργώ όταν πρέπει να ξεκινήσω και μπορώ να επηρεάσω τη συμπεριφορά μου».
Δεν περιμένουμε πρώτα να έρθει το κίνητρο για να δράσουμε.
Σχεδιάζουμε τη δράση έτσι ώστε να γίνει δυνατή ακόμη και όταν το κίνητρο είναι χαμηλό.
Και τελικά, ο στόχος δεν είναι ο έφηβος να χρειάζεται περισσότερη εξωτερική πίεση.
Ο στόχος είναι να χρειάζεται σταδιακά λιγότερη.
Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Barkley, R. A. (2012). Executive functioning and self-regulation viewed as an extended phenotype: Implications of the theory for ADHD and its treatment. In R. A. Barkley (Ed.), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed., pp. 405–434). Guilford Press.
Butler, C. M., & De La Paz, S. (2021). A synthesis on the impact of self-regulated instruction on motivation outcomes for students with or at risk for learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 36(4), 287–302.
Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(06)38002-1
Karalunas, S. L., & Huang-Pollock, C. L. (2011). Examining relationships between executive functioning and delay aversion in attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(6), 837–847.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/S15430421TIP4102_2
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC