Υπάρχει μια στιγμή στην ανάπτυξη ενός παιδιού κατά την οποία το περιβάλλον αρχίζει να ζητά κάτι διαφορετικό. Δεν ζητά πλέον μόνο να διαβάσει, να γράψει, να θυμηθεί ή να ολοκληρώσει μια εργασία. Ζητά να οργανώσει μόνο του το διάβασμά του, να θυμηθεί τι έχει να κάνει, να υπολογίσει πόσο χρόνο χρειάζεται, να επιλέξει στρατηγική, να αναγνωρίσει το λάθος του και να αλλάξει πορεία όταν κάτι δεν λειτουργεί. Αυτή η μετάβαση γίνεται ιδιαίτερα έντονη στην εφηβεία και μπορεί να αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία για τους εφήβους με νευροαναπτυξιακές δυσκολίες. Όχι επειδή η εφηβεία «προκαλεί» ή αναγκαστικά επιδεινώνει τη νευροαναπτυξιακή διαταραχή, αλλά επειδή αυξάνει τις απαιτήσεις για λειτουργίες που βρίσκονται ακόμη σε ανάπτυξη: την εκτελεστική οργάνωση, τη γνωστική ευελιξία, τη διαχείριση της προσοχής, την αναστολή, την εργαζόμενη μνήμη, τη συναισθηματική ρύθμιση και, τελικά, την αυτορρύθμιση.
Η εκτελεστική λειτουργία αναπτύσσεται σταδιακά σε όλη την παιδική και εφηβική ηλικία. Η αναστολή, η εργαζόμενη μνήμη και η γνωστική μετατόπιση δεν αποτελούν σταθερές ικανότητες που αποκτώνται νωρίς και στη συνέχεια παραμένουν αμετάβλητες. Αντίθετα, διαφοροποιούνται και οργανώνονται περισσότερο καθώς το παιδί μεγαλώνει, ενώ κατά την εφηβεία αυξάνεται η ικανότητα συντονισμού αυτών των επιμέρους λειτουργιών για πιο σύνθετους και στοχοκατευθυνόμενους σκοπούς (Best & Miller, 2010). Η αυτορρύθμιση, αντίστοιχα, αφορά την ικανότητα του ατόμου να διατηρεί έναν στόχο, να εφαρμόζει και να παρακολουθεί στρατηγικές και να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του ανάλογα με τις απαιτήσεις της κατάστασης. Η πρόσφατη βιβλιογραφία υπογραμμίζει ότι η ανάπτυξή της στην εφηβεία επηρεάζεται όχι μόνο από τη βιολογική ωρίμανση αλλά και από την εμπειρία και το περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνει ο έφηβος.
Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία όταν υπάρχει νευροαναπτυξιακή δυσκολία. Η σύγχρονη έρευνα δεν αντιμετωπίζει τις εκτελεστικές λειτουργίες ως ένα ενιαίο «έλλειμμα» που χαρακτηρίζει όλους τους εφήβους με την ίδια μορφή. Αντίθετα, τα προφίλ είναι ετερογενή. Παρ’ όλα αυτά, μια μεγάλη συστηματική ανασκόπηση και μετα-ανάλυση 180 μελετών έδειξε ότι οι δυσκολίες στις εκτελεστικές λειτουργίες αποτελούν σημαντικό και ευρέως μελετημένο χαρακτηριστικό σε διάφορες νευροαναπτυξιακές καταστάσεις, μεταξύ άλλων στη ΔΕΠ-Υ και στη ΔΑΦ, με διαφορές ανά γνωστικό τομέα και κατάσταση (Sadozai et al., 2024). Παράλληλα, νεότερη μετα-ανάλυση longitudinal μελετών δείχνει ότι οι δυσκολίες στις εκτελεστικές λειτουργίες και στην αυτορρύθμιση συνδέονται αναπτυξιακά με μεταγενέστερες δυσκολίες στην προσαρμοστική λειτουργικότητα, την προσοχή και την κοινωνική και επικοινωνιακή λειτουργία σε νευροαναπτυξιακές διαταραχές (Berni et al., 2025).
Επομένως, όταν ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ, δυσλεξία ή άλλη νευροαναπτυξιακή δυσκολία περνά στην εφηβεία, δεν αλλάζει μόνο το παιδί. Αλλάζει και το περιβάλλον του. Αυξάνονται οι απαιτήσεις, μειώνεται η εξωτερική δομή και μεγαλώνει η προσδοκία ότι ο ίδιος ο έφηβος θα αναλάβει τον έλεγχο της καθημερινότητάς του. Στο δημοτικό, ένας γονέας μπορεί να υπενθυμίσει ότι υπάρχει διαγώνισμα, να οργανώσει την τσάντα, να χωρίσει την ύλη και να καθοδηγήσει τη μελέτη. Στο γυμνάσιο και στο λύκειο, η προσδοκία γίνεται διαφορετική: «Πρέπει να το θυμάσαι. Πρέπει να το οργανώσεις. Πρέπει να ξέρεις από πού να ξεκινήσεις». Για έναν έφηβο με δυσκολίες εκτελεστικής λειτουργίας, αυτή η αλλαγή μπορεί να είναι τεράστια.
Σε αυτό το σημείο βρίσκεται μια από τις βασικές παρατηρήσεις του MyDyslexic Therapy: μερικές φορές δεν έχει αυξηθεί τόσο η δυσκολία του παιδιού όσο έχει αυξηθεί η απόσταση ανάμεσα στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και στις διαθέσιμες στρατηγικές του. Αυτή η διάκριση είναι σημαντική. Αν αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα μόνο ως «έλλειψη προσπάθειας», θα αυξήσουμε την πίεση. Αν το αντιμετωπίσουμε ως λειτουργική ασυμφωνία ανάμεσα στις απαιτήσεις και στις στρατηγικές, μπορούμε να παρέμβουμε διαφορετικά.
Ένας έφηβος με ΔΕΠ-Υ μπορεί να γνωρίζει ότι έχει διάβασμα και παρ’ όλα αυτά να μην μπορεί να ξεκινήσει. Ένας έφηβος με δυσλεξία μπορεί να γνωρίζει την ύλη αλλά να χρειάζεται δυσανάλογα περισσότερο χρόνο για να την επεξεργαστεί. Ένας μαθητής μπορεί να έχει κατανοήσει μια στρατηγική αλλά να μην την ανακαλεί την κρίσιμη στιγμή. Άλλος μπορεί να εγκαταλείπει μια εργασία μόλις εμφανιστεί το πρώτο λάθος, όχι επειδή δεν θέλει να προσπαθήσει, αλλά επειδή η απογοήτευση και η γνωστική επιβάρυνση υπερβαίνουν προσωρινά τις διαθέσιμες δεξιότητες αυτορρύθμισης. Η εκτελεστική και η συναισθηματική ρύθμιση, μάλιστα, φαίνεται να συνδέονται στενά στις νευροαναπτυξιακές καταστάσεις, γεγονός που ενισχύει την ανάγκη να μη διαχωρίζουμε τεχνητά το «γνωστικό» από το «συναισθηματικό» μέρος της μαθησιακής δυσκολίας.
Για αυτόν τον λόγο, στο MyDyslexic Therapy η ερώτηση δεν είναι μόνο «ποια είναι η δυσκολία του μαθητή;». Είναι και «τι απαιτεί αυτή τη στιγμή η κατάσταση από τον μαθητή και ποιες δεξιότητες χρειάζεται να ενεργοποιήσει για να ανταποκριθεί;». Αυτή η μετατόπιση οδήγησε στη διαμόρφωση του μοντέλου «Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι», ενός πρωτότυπου εφαρμοσμένου πλαισίου που χρησιμοποιείται ως τρόπος οργάνωσης της μαθησιακής και εκτελεστικής υποστήριξης. Το μοντέλο δεν παρουσιάζεται ως διαγνωστικό εργαλείο ούτε ως επιστημονικά επικυρωμένη θεραπευτική μέθοδος. Αποτελεί ένα πρακτικό εννοιολογικό πλαίσιο που συνθέτει αρχές από τη γνωστική-συμπεριφορική προσέγγιση, τη μεταγνώση, την εκτελεστική λειτουργία και την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.
Η διαδρομή ξεκινά με το «Χαρτογραφώ». Για το MyDyslexic Therapy, η επίγνωση προηγείται της στρατηγικής. Ο έφηβος χρειάζεται πρώτα να γνωρίσει τον δικό του τρόπο λειτουργίας. Πότε συγκεντρώνεται καλύτερα; Πότε χάνει τον στόχο; Τι είδους οδηγίες τον μπερδεύουν; Πότε χρειάζεται περισσότερο χρόνο; Ποια μαθήματα απαιτούν μεγαλύτερη γνωστική προσπάθεια; Τι συμβαίνει όταν κάνει λάθος; Τι σκέφτεται εκείνη τη στιγμή; Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιεί ήδη; Ποιες πραγματικά λειτουργούν; Η χαρτογράφηση δεν είναι απλή καταγραφή αδυναμιών. Είναι προσπάθεια να δημιουργηθεί ένας λειτουργικός χάρτης του μαθητή. Η φράση «δεν μπορώ να οργανωθώ» μετατρέπεται σε «δυσκολεύομαι να αποφασίσω ποια εργασία προηγείται όταν έχω πολλές ταυτόχρονες απαιτήσεις». Η δεύτερη διατύπωση είναι πολύ πιο χρήσιμη, επειδή οδηγεί σε συγκεκριμένη παρέμβαση.
Ακολουθεί το «Προβλέπω». Εδώ ο έφηβος μαθαίνει να κοιτάζει λίγο μπροστά από τη δυσκολία. Τι θα απαιτήσει αυτή η εργασία; Πού είναι πιθανό να κολλήσω; Πόσο χρόνο χρειάζομαι; Τι μπορεί να με αποσυντονίσει; Ποια στρατηγική θα χρειαστώ; Η πρόβλεψη μετατρέπει την αυτορρύθμιση από μια διαδικασία που ενεργοποιείται αφού αποτύχει ο μαθητής σε μια διαδικασία που ξεκινά πριν από την πρόκληση. Η ίδια λογική βρίσκεται στον πυρήνα της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης: ο μαθητής δεν περιμένει απλώς να δει εάν θα τα καταφέρει, αλλά προετοιμάζει τις συνθήκες μέσα στις οποίες θα προσπαθήσει να τα καταφέρει.
Το τρίτο στάδιο είναι το «Στρατηγικοποιώ». Εδώ η γνώση του προβλήματος και η πρόβλεψη μετατρέπονται σε επιλογή. Δεν χρειάζεται κάθε έφηβος την ίδια στρατηγική. Ο μαθητής που δυσκολεύεται να ξεκινήσει χρειάζεται διαφορετική παρέμβαση από εκείνον που χάνει χρόνο επειδή δεν ιεραρχεί τις εργασίες. Ο μαθητής που ξεχνά όσα διάβασε χρειάζεται διαφορετική προσέγγιση από εκείνον που δυσκολεύεται να οργανώσει τις πληροφορίες. Ο έφηβος που εγκαταλείπει μετά από ένα λάθος χρειάζεται να δουλέψει διαφορετικά από τον έφηβο που απαντά παρορμητικά χωρίς να ελέγξει την εργασία του. Η στρατηγική, επομένως, δεν είναι «κάνε περισσότερο». Είναι «βρες τι ακριβώς χρειάζεται να κάνεις διαφορετικά».
Το τελευταίο στάδιο, «Αυτορρυθμίζομαι», είναι ίσως το πιο σημαντικό. Ο έφηβος εφαρμόζει τη στρατηγική, παρατηρεί τι συνέβη και αποφασίζει εάν χρειάζεται να τη διατηρήσει, να την τροποποιήσει ή να την αντικαταστήσει. Με αυτόν τον τρόπο το λάθος μετατρέπεται από τελική ετυμηγορία σε δεδομένο. «Δεν τα κατάφερα» μετατρέπεται σε «η συγκεκριμένη στρατηγική δεν ήταν αρκετή σε αυτή την κατάσταση». Αυτή η αλλαγή δεν είναι απλώς γλωσσική. Αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο ο έφηβος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως μαθητή.
Η αυτορρύθμιση, επομένως, δεν σημαίνει ότι ο έφηβος πρέπει να τα κάνει όλα μόνος του. Σημαίνει ότι σταδιακά μαθαίνει να αναγνωρίζει πότε χρειάζεται υποστήριξη, ποια υποστήριξη χρειάζεται και πώς να τη ζητήσει. Η αυτονομία δεν είναι απουσία βοήθειας. Είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς τη βοήθεια με τρόπο λειτουργικό. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τους εφήβους με νευροαναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς η πραγματική αυτονομία δεν προκύπτει όταν ο ενήλικας αποσύρεται απότομα, αλλά όταν η εξωτερική υποστήριξη μετατρέπεται σταδιακά σε εσωτερικές στρατηγικές.
Η συγκεκριμένη προσέγγιση αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία επειδή η εφηβική αυτορρύθμιση δεν είναι ένα χαρακτηριστικό που απλώς «περιμένουμε να ωριμάσει». Η σύγχρονη βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι η αυτορρύθμιση αναπτύσσεται μέσα από την αλληλεπίδραση βιολογικής ωρίμανσης, εμπειρίας και περιβάλλοντος. Παράλληλα, η βιβλιογραφία για παρεμβάσεις εκτελεστικής λειτουργίας σε εφήβους δείχνει ότι η εκπαίδευση σε σχετικές δεξιότητες αποτελεί ενεργό πεδίο έρευνας, αν και τα ευρήματα διαφέρουν ανάλογα με την ομάδα, το είδος της παρέμβασης και το κατά πόσο οι δεξιότητες μεταφέρονται στην καθημερινή λειτουργικότητα.
Γι’ αυτό το MyDyslexic Therapy δεν αντιμετωπίζει την εφηβεία ως μια περίοδο κατά την οποία πρέπει απλώς να «κρατήσουμε τον μαθητή λειτουργικό» μέχρι να περάσει η δυσκολία. Τη βλέπει ως περίοδο κατά την οποία μπορεί να καλλιεργηθεί μια διαφορετική σχέση του εφήβου με τη μάθηση και με τον εαυτό του ως μαθητή. Η παρέμβαση μετακινείται από το «να τον βοηθήσουμε να τελειώσει την εργασία» προς το «να τον βοηθήσουμε να καταλάβει πώς μπορεί να οργανώσει την εργασία». Από το «να του θυμίσουμε τι πρέπει να κάνει» προς το «να μάθει πώς να δημιουργεί ένα σύστημα υπενθύμισης». Από το «να διορθώσουμε το λάθος» προς το «να μάθει να χρησιμοποιεί το λάθος για να τροποποιεί τη στρατηγική του».
Αυτό αποτελεί και τη βαθύτερη φιλοσοφία του μοντέλου «Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι». Η πορεία ξεκινά από την επίγνωση και καταλήγει στην αυτονομία, αλλά δεν είναι γραμμική. Ένας έφηβος μπορεί να επιστρέψει στη χαρτογράφηση όταν μια στρατηγική αποτύχει, να αναθεωρήσει την πρόβλεψή του, να επιλέξει νέα στρατηγική και να ξαναδοκιμάσει. Με αυτή την έννοια, το μοντέλο δεν είναι μια σειρά τεσσάρων βημάτων που ολοκληρώνονται μία φορά. Είναι ένας κύκλος μεταγνωστικής και αυτορρυθμιστικής μάθησης.
Εδώ βρίσκεται η διαφορά ανάμεσα στην υποστήριξη και στην υπερ-υποστήριξη. Η υπερ-υποστήριξη κάνει το παιδί να τα καταφέρνει όσο ο ενήλικας βρίσκεται δίπλα του. Η αποτελεσματική υποστήριξη επιδιώκει σταδιακά να κάνει τον έφηβο να μπορεί να συνεχίζει και όταν ο ενήλικας δεν βρίσκεται δίπλα του. Για έναν μαθητή με δυσλεξία ή ΔΕΠ-Υ, αυτό δεν σημαίνει ότι θα πάψει να χρειάζεται προσαρμογές. Σημαίνει ότι θα έχει περισσότερα εργαλεία για να αξιοποιεί τις προσαρμογές, να αναγνωρίζει τις ανάγκες του και να συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή του πορεία.
Η εφηβεία, επομένως, μπορεί πράγματι να κάνει ορισμένες νευροαναπτυξιακές δυσκολίες περισσότερο ορατές. Αλλά αυτό δεν πρέπει να οδηγεί αυτόματα στην αντίληψη ότι «ο έφηβος χειροτέρεψε». Μπορεί να σημαίνει ότι το περιβάλλον ζητά πλέον δεξιότητες που δεν χρειάστηκε να χρησιμοποιήσει στον ίδιο βαθμό προηγουμένως. Και όταν οι απαιτήσεις αλλάζουν, χρειάζεται να αλλάζει και η παρέμβαση.
Στο MyDyslexic Therapy, ο στόχος δεν είναι να δημιουργηθεί ένας έφηβος που δεν δυσκολεύεται. Ο στόχος είναι να δημιουργηθεί ένας έφηβος που γνωρίζει τη δυσκολία του χωρίς να ταυτίζεται με αυτήν, προβλέπει τις απαιτήσεις πριν τον αιφνιδιάσουν, επιλέγει στρατηγικές αντί να αντιδρά παθητικά και μπορεί να αξιολογεί και να τροποποιεί τη συμπεριφορά του. Αυτό είναι το πέρασμα από τη βοήθεια στην αυτονομία.
Και ίσως η πιο σημαντική ερώτηση που μπορούμε να κάνουμε σε έναν έφηβο δεν είναι «Γιατί δεν το έκανες;». Είναι:
«Τι χρειάστηκε αυτή η κατάσταση από εσένα και ποια στρατηγική θα μπορούσες να χρησιμοποιήσεις την επόμενη φορά;»
Εκεί αρχίζει η μεταγνώση. Εκεί αρχίζει η αυτορρύθμιση. Και εκεί, σταδιακά, αρχίζει η αυτονομία.
Βιβλιογραφία
Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81(6), 1641–1660. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Berni, M., Scatigna, S., Igliozzi, R., Mazzotti, S., Calderoni, S., Martinelli, A., Tancredi, R., Guzzetta, A., & Pecini, C. (2025). Exploring the predictive role of early executive functions and self-regulation on functional outcome in neurodevelopmental disorders: A systematic review and meta-analysis. Neuropsychology Review. https://doi.org/10.1007/s11065-025-09683-5
Luna, B. (2009). Developmental changes in cognitive control through adolescence. Advances in Child Development and Behavior, 37, 233–278. https://doi.org/10.1016/S0065-2407(09)03706-9
Nigg, J. T. (2017). Annual research review: On the relations among self-regulation, self-control, executive functioning, effortful control, cognitive control, impulsivity, risk-taking, and inhibition for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(4), 361–383. https://doi.org/10.1111/jcpp.12675
Sadozai, A. K., Sun, C., Demetriou, E. A., Lampit, A., Munro, N., Perry, N., Boulton, K. A., & Guastella, A. J. (2024). Executive function in children with neurodevelopmental conditions: A systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour. https://doi.org/10.1038/s41562-024-02000-9
Yan, S., He, X., Zhang, Y., Yang, J., Xu, X., Liang, X., Xu, T., Dou, W., Li, B., & Li, Z. (2026). The effects of computerized executive function training on the youth with ADHD: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 395, 120730. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.120730
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC