Η Δυσλεξία και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) δεν επηρεάζουν μόνο τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί μαθαίνει. Μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τις δυνατότητές του, ερμηνεύει τις αποτυχίες του, οργανώνει τη συμπεριφορά του και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του σχολικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. Για τον λόγο αυτό, η ψυχοεκπαίδευση αποτελεί σημαντικό μέρος μιας ολοκληρωμένης παρέμβασης, καθώς βοηθά το παιδί ή τον έφηβο να αποκτήσει ένα λειτουργικό μοντέλο κατανόησης του εαυτού του.
Η ψυχοεκπαίδευση δεν περιορίζεται στην παροχή πληροφοριών σχετικά με τη διάγνωση. Η ουσιαστική της αξία βρίσκεται στη μετατροπή της γνώσης σε επίγνωση, στρατηγική και αυτορρύθμιση. Ένα παιδί με Δυσλεξία μπορεί να γνωρίζει ότι «έχει δυσλεξία», χωρίς όμως να κατανοεί γιατί η ανάγνωση, η ορθογραφία ή η γραπτή έκφραση απαιτούν μεγαλύτερη προσπάθεια. Αντίστοιχα, ένας έφηβος με ΔΕΠ-Υ μπορεί να γνωρίζει ότι δυσκολεύεται στη συγκέντρωση, χωρίς να έχει κατανοήσει τη σχέση ανάμεσα στην προσοχή, την αναστολή, την εργαζόμενη μνήμη, την έναρξη έργου και τη διαχείριση του χρόνου. Η γνώση της διάγνωσης, επομένως, δεν ταυτίζεται με την κατανόηση της λειτουργίας της.
Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο ρόλος της ψυχοεκπαίδευσης στην αποδόμηση της αυτοενοχοποίησης. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν επανειλημμένες σχολικές δυσκολίες είναι πιθανό να αναπτύξουν αρνητικές ερμηνείες όπως «είμαι τεμπέλης», «δεν είμαι αρκετά έξυπνος» ή «δεν μπορώ να τα καταφέρω». Οι επαναλαμβανόμενες εμπειρίες αποτυχίας μπορούν να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και το κίνητρο, ιδιαίτερα όταν οι δυσκολίες αποδίδονται αποκλειστικά στην έλλειψη προσπάθειας (Mugnaini et al., 2009). Η ψυχοεκπαίδευση επιχειρεί να μετακινήσει την ερμηνεία από το επίπεδο της προσωπικής ανεπάρκειας στο επίπεδο της λειτουργικής κατανόησης: «Σε ποια συνθήκη δυσκολεύομαι; Τι ακριβώς συμβαίνει; Τι μπορώ να κάνω διαφορετικά;».
Στη ΔΕΠ-Υ, αυτή η προσέγγιση συνδέεται άμεσα με την κατανόηση των εκτελεστικών λειτουργιών. Η δυσκολία δεν είναι απλώς «δεν προσέχω», αλλά μπορεί να αφορά τη διατήρηση της προσοχής, την αναστολή μιας αυθόρμητης αντίδρασης, την ενεργοποίηση μιας εργασίας, τη διαχείριση του χρόνου ή την παρακολούθηση της ίδιας της απόδοσης. Τα εκτελεστικά ελλείμματα έχουν μελετηθεί εκτενώς στη ΔΕΠ-Υ και συνδέονται με την καθημερινή λειτουργικότητα του παιδιού και του εφήβου (Barkley, 1997· Willcutt et al., 2005). Όταν ο μαθητής κατανοεί τη συγκεκριμένη δυσκολία, μπορεί σταδιακά να περάσει από την παθητική διαπίστωση «δεν μπορώ να οργανωθώ» στην ενεργητική αναζήτηση στρατηγικής: «Τι χρειάζεται να κάνω για να οργανώσω αυτό το έργο;».
Παράλληλα, στη Δυσλεξία η ψυχοεκπαίδευση χρειάζεται να συνδέεται με την πραγματική εμπειρία της μάθησης. Η Δυσλεξία αποτελεί νευροαναπτυξιακή διαταραχή που χαρακτηρίζεται κυρίως από επίμονες δυσκολίες στην ακριβή και/ή ευχερή αναγνώριση λέξεων, την αποκωδικοποίηση και την ορθογραφία, οι οποίες δεν αποτελούν απλώς αποτέλεσμα χαμηλού κινήτρου ή ανεπαρκούς προσπάθειας (Lyon, S., & Shaywitz, 2003). Επομένως, το παιδί χρειάζεται να κατανοήσει όχι μόνο «τι είναι η Δυσλεξία», αλλά και πώς αυτή επηρεάζει τη δική του μαθησιακή συμπεριφορά και ποιες στρατηγικές μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση.
Ένας ακόμη βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη της μεταγνωστικής επίγνωσης. Το παιδί μαθαίνει να παρατηρεί τη διαδικασία και όχι μόνο το αποτέλεσμα: «Πώς προσπάθησα;», «Πού δυσκολεύτηκα;», «Ποια στρατηγική χρησιμοποίησα;», «Λειτούργησε;», «Τι θα αλλάξω την επόμενη φορά;». Η μεταγνώση αποτελεί σημαντικό μηχανισμό αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, καθώς επιτρέπει στον μαθητή να σχεδιάζει, να παρακολουθεί και να αξιολογεί τη μαθησιακή του προσπάθεια (Zimmerman, 2002).
Στην εφηβεία η ψυχοεκπαίδευση αποκτά μία ακόμη διάσταση: την αυτοσυνηγορία. Ο έφηβος χρειάζεται σταδιακά να μπορεί να αναγνωρίζει τις ανάγκες του, να περιγράφει τις δυσκολίες του χωρίς να αυτοστιγματίζεται και να γνωρίζει ποιες στρατηγικές ή προσαρμογές τον βοηθούν. Η μετάβαση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική, διότι ο τελικός στόχος δεν είναι το παιδί να εξαρτάται διαρκώς από τον γονέα, τον εκπαιδευτικό ή τον ειδικό, αλλά να αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα να κατανοεί, να επιλέγει, να προσαρμόζει και να αξιολογεί τις στρατηγικές του.
Η ψυχοεκπαίδευση, επομένως, μπορεί να ιδωθεί ως μία δυναμική διαδικασία με πέντε διαδοχικούς αλλά αλληλένδετους άξονες:
Κατανοώ – Παρατηρώ – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι – Αυτοσυνηγορώ
Η γνώση αποτελεί την αφετηρία, όχι τον τελικό στόχο. Το παιδί δεν χρειάζεται απλώς να γνωρίζει τη διάγνωσή του. Χρειάζεται να κατανοήσει πώς αυτή εκφράζεται στον δικό του τρόπο μάθησης και συμπεριφοράς, να αναγνωρίζει τα σημεία στα οποία χρειάζεται υποστήριξη και να διαθέτει ένα προσωπικό «ρεπερτόριο» στρατηγικών.
Από αυτή την οπτική, η ψυχοεκπαίδευση στη Δυσλεξία και τη ΔΕΠ-Υ δεν είναι μια απλή ενημέρωση για μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή. Είναι μια διαδικασία που μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα ανάμεσα στη γνώση του εαυτού και στην αποτελεσματική διαχείριση του εαυτού. Όταν το παιδί κατανοεί τι του συμβαίνει, μειώνεται η ανάγκη να εξηγεί κάθε δυσκολία ως προσωπική αποτυχία και αυξάνεται η δυνατότητα να αναζητήσει κατάλληλες στρατηγικές.
Το ζητούμενο, τελικά, δεν είναι να μάθει το παιδί να λέει «έχω Δυσλεξία» ή «έχω ΔΕΠ-Υ». Είναι να μπορεί να λέει: Γνωρίζω πώς μαθαίνω, γνωρίζω πού δυσκολεύομαι, ξέρω τι μπορώ να δοκιμάσω και μπορώ να προσαρμόσω τη στρατηγική μου όταν αυτή δεν λειτουργεί. Εκεί η ψυχοεκπαίδευση παύει να είναι απλή ενημέρωση και μετατρέπεται σε εργαλείο ανάπτυξης αυτογνωσίας, μεταγνώσης και λειτουργικής αυτονομίας.
Βιβλιογραφία
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14.
Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Siblings of dyslexic children: A study of anxiety, depression and self-esteem. Dyslexia, 15(1), 1–16.
Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of ADHD: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57(11), 1336–1346.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC