Υπάρχουν παιδιά που γνωρίζουν την απάντηση αλλά δεν μπορούν να την κρατήσουν αρκετά στη μνήμη τους ώστε να την αξιοποιήσουν. Υπάρχουν παιδιά που ξεκινούν σωστά μια εργασία και χάνουν στην πορεία το επόμενο βήμα, παιδιά που χρειάζονται να ακούσουν ξανά μια οδηγία, που ξεχνούν τι ακριβώς τους ζητήθηκε ή που, ενώ μπορούν να ανταποκριθούν σε ένα επιμέρους έργο, δυσκολεύονται όταν πρέπει να διατηρήσουν και να επεξεργαστούν ταυτόχρονα πολλές πληροφορίες. Στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, αυτές οι συμπεριφορές συχνά ερμηνεύονται ως απροσεξία, αδιαφορία, βιασύνη ή ανεπαρκής προσπάθεια. Ωστόσο, σε ορισμένα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές, πίσω από αυτή την εικόνα μπορεί να υπάρχει σημαντική επιβάρυνση της εργασιακής μνήμης.
Η εργασιακή μνήμη αποτελεί ένα περιορισμένης χωρητικότητας γνωστικό σύστημα που επιτρέπει στο άτομο να διατηρεί προσωρινά πληροφορίες και ταυτόχρονα να τις επεξεργάζεται ώστε να ολοκληρώσει ένα έργο. Στο σχολικό περιβάλλον η λειτουργία της είναι σχεδόν πανταχού παρούσα: στην κατανόηση σύνθετων οδηγιών, στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένου, στη γραπτή έκφραση, στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, στην οργάνωση μιας απάντησης και στην παρακολούθηση διαδοχικών βημάτων. Η σύγχρονη βιβλιογραφία δείχνει ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές συνδέονται με διαφοροποιημένα προφίλ δυσκολιών στην εργασιακή μνήμη. Πρόσφατη ανασκόπηση 48 μελετών ανέδειξε, για παράδειγμα, ισχυρότερη εμπλοκή του φωνολογικού συστήματος σε δυσκολίες ανάγνωσης, της οπτικοχωρικής εργαζόμενης μνήμης στις μαθηματικές δυσκολίες και του κεντρικού εκτελεστικού συστήματος, ιδιαίτερα όταν συνυπάρχουν περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες (Rastgar-Farajzadeh et al., 2026).
Το εύρημα αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία, επειδή η εργασιακή μνήμη δεν λειτουργεί απομονωμένα από τη σχολική εμπειρία. Όταν ένα παιδί χρειάζεται περισσότερη γνωστική προσπάθεια για να διατηρήσει μια οδηγία, να επεξεργαστεί ένα κείμενο ή να οργανώσει μια απάντηση, η ίδια σχολική εργασία μπορεί να βιώνεται ως δυσανάλογα απαιτητική. Η μετα-ανάλυση των Swanson και Alloway έχει δείξει ότι παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες παρουσιάζουν σημαντικά μεγαλύτερες δυσκολίες σε έργα βραχύχρονης και εργασιακής μνήμης σε σύγκριση με παιδιά χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες, ιδιαίτερα όταν απαιτείται ταυτόχρονη αποθήκευση και επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών (Swanson & Alloway, 2012). Παρόμοια ευρήματα έχουν καταγραφεί σε παιδιά με δυσλεξία και δυσαριθμησία, αν και το προφίλ της δυσκολίας δεν είναι ίδιο σε όλες τις μαθησιακές διαταραχές.
Η κρίσιμη ερώτηση, επομένως, δεν είναι μόνο «τι μπορεί να θυμηθεί το παιδί;», αλλά «τι συμβαίνει ψυχολογικά όταν το παιδί επανειλημμένα βιώνει ότι δεν μπορεί να διατηρήσει και να χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά την πληροφορία που χρειάζεται;».
Εδώ βρίσκεται η αόρατη διάσταση της εργασιακής μνήμης.
Ένα παιδί που ξεχνά συχνά τις οδηγίες μπορεί να χρειάζεται περισσότερες επαναλήψεις. Ένα παιδί που χάνει το σημείο στο οποίο βρίσκεται σε μια σύνθετη εργασία μπορεί να χρειάζεται εξωτερικά οργανωτικά στηρίγματα. Ένα παιδί που γνωρίζει έναν κανόνα αλλά δεν μπορεί να τον διατηρήσει ενεργό ενώ ταυτόχρονα γράφει μπορεί να κάνει λάθη τα οποία δεν αντικατοπτρίζουν απαραίτητα το επίπεδο γνώσης του. Όταν όμως αυτές οι δυσκολίες επαναλαμβάνονται χωρίς την κατάλληλη ερμηνεία και υποστήριξη, υπάρχει κίνδυνος το παιδί να μετατρέψει μια γνωστική δυσκολία σε προσωπική ερμηνεία.
Το «χρειάζομαι περισσότερη υποστήριξη για να κρατήσω τις πληροφορίες ενεργές» μπορεί σταδιακά να μετατραπεί σε «δεν μπορώ». Το «χρειάζομαι περισσότερα βήματα» μπορεί να γίνει «είμαι πιο αργός από τους άλλους». Και το «δυσκολεύομαι σε αυτή την εργασία» μπορεί να εξελιχθεί σε «δεν είμαι καλός μαθητής».
Αυτή η μετάβαση από τη γνωστική δυσκολία στην αυτοαντίληψη αποτελεί, κατά τη δική μου προσέγγιση στο MyDyslexic Therapy, ένα από τα σημαντικότερα σημεία στα οποία πρέπει να παρεμβαίνουμε.
Η βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν περιορίζονται στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Συστηματικές ανασκοπήσεις και μετα-αναλύσεις έχουν δείξει αυξημένη παρουσία εσωτερικευμένων δυσκολιών, όπως άγχος, καταθλιπτικά συμπτώματα, σωματοποιήσεις και κοινωνική απόσυρση, σε παιδιά και νέους με αναγνωστικές, μαθηματικές ή άλλες μαθησιακές δυσκολίες σε σύγκριση με συνομηλίκους χωρίς αντίστοιχες δυσκολίες (Donolato et al., 2022; Francis et al., 2024).
Ειδικότερα για το άγχος, μετα-ανάλυση 58 μελετών βρήκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφάνιζαν υψηλότερα επίπεδα άγχους από τους μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, με μέτριο συνολικό μέγεθος επίδρασης (Nelson & Harwood, 2011). Παράλληλα, νεότερη μετα-αναλυτική σύνθεση έδειξε ότι το άγχος σχετίζεται με χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, ενώ η σχέση του με την ακαδημαϊκή επίδοση είναι μικρότερη και πιο σύνθετη από όσο συχνά υποθέτουμε (Brumariu et al., 2023).
Αυτό σημαίνει ότι δεν θα ήταν επιστημονικά ορθό να υποστηρίξουμε πως «η αδύναμη εργασιακή μνήμη προκαλεί άγχος». Η πραγματικότητα είναι πιο σύνθετη. Η εργασιακή μνήμη αποτελεί έναν από τους γνωστικούς παράγοντες που μπορούν να επηρεάζουν τη μαθησιακή λειτουργία, ενώ η επαναλαμβανόμενη εμπειρία γνωστικής υπερφόρτωσης, αποτυχίας ή σύγκρισης μπορεί να αλληλεπιδρά με την αυτοαντίληψη και το συναίσθημα. Από την άλλη πλευρά, το άγχος και η αρνητική συναισθηματική κατάσταση μπορούν επίσης να επιβαρύνουν τις διαθέσιμες γνωστικές λειτουργίες. Η σχέση επομένως είναι δυναμική και όχι γραμμική.
Ένα ενδιαφέρον ερευνητικό εύρημα προέρχεται από μελέτη σε μαθητές γυμνασίου, στην οποία η εργασιακή μνήμη, το άγχος και τα καταθλιπτικά συμπτώματα, αλλά και η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και η ανθεκτικότητα, εξηγούσαν τόσο μοναδικό όσο και κοινό μέρος της διακύμανσης στην αναγνωστική και μαθηματική επίδοση (Schneider et al., 2019). Το εύρημα αυτό ενισχύει μια πιο σύνθετη θεώρηση: το παιδί δεν είναι απλώς «μια μαθησιακή δυσκολία», αλλά ένα αναπτυσσόμενο σύστημα στο οποίο οι γνωστικές λειτουργίες, το συναίσθημα, η αυτοαντίληψη και οι στρατηγικές αλληλεπιδρούν.
Η ίδια λογική είναι ιδιαίτερα σημαντική στην εφηβεία. Σε μελέτη εφήβων με δυσλεξία, οι μαθητές με δυσλεξία παρουσίασαν υψηλότερο γενικό και αναγνωστικό άγχος και χαμηλότερη αυτοαντίληψη ως αναγνώστες, ενώ εμφάνισαν επίσης δυσκολίες στη λεκτική εργασιακή μνήμη. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον ήταν ότι, ακόμη και όταν ελέγχθηκαν η ταχεία κατονομασία και η λεκτική εργασιακή μνήμη, η αυτοαντίληψη για την ανάγνωση παρέμενε σημαντικά συνδεδεμένη με την αναγνωστική λειτουργία (Chung et al., 2024).
Αυτό μας οδηγεί σε μια διαφορετική θεραπευτική και εκπαιδευτική ερώτηση: Τι χρειάζεται να μάθει ένα παιδί για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η δική του μνήμη;
Στο MyDyslexic Therapy προτείνουμε την μετακίνηση από την απλή καταγραφή του «ελλείμματος» προς τη δημιουργία μιας γνωστικής χαρτογράφησης της εργασιακής μνήμης. Δεν αρκεί να γνωρίζουμε ότι ένα παιδί έχει χαμηλή επίδοση σε μια δοκιμασία. Χρειάζεται να παρατηρούμε πότε η εργασιακή του μνήμη επιβαρύνεται: όταν ακούει πολλές προφορικές οδηγίες; όταν διαβάζει και ταυτόχρονα πρέπει να συγκρατήσει πληροφορίες; όταν γράφει ενώ πρέπει να οργανώσει τη σκέψη του; όταν λύνει ένα πρόβλημα πολλών βημάτων; όταν βρίσκεται υπό χρονική πίεση; ή όταν έχει ήδη ενεργοποιηθεί συναισθηματικά;
Από αυτή την παρατήρηση μπορεί να προκύψει ένα εξατομικευμένο προφίλ.
Η πρόταση μας είναι να αντιμετωπίζουμε την εργασιακή μνήμη μέσα από τέσσερα διαδοχικά επίπεδα: Χαρτογραφώ – Προβλέπω – Στρατηγικοποιώ – Αυτορρυθμίζομαι.
Χαρτογραφώ: Το παιδί αναγνωρίζει σε ποιες μαθησιακές συνθήκες η μνήμη του υπερφορτώνεται.
Προβλέπω: Μαθαίνει να αναγνωρίζει εκ των προτέρων τις εργασίες υψηλού γνωστικού φορτίου. «Αυτή η άσκηση έχει τέσσερα βήματα και πιθανότατα θα ξεχάσω κάποιο από αυτά».
Στρατηγικοποιώ: Επιλέγει εξωτερικά ή εσωτερικά βοηθήματα: διάσπαση της οδηγίας σε βήματα, οπτική αναπαράσταση, λέξεις-κλειδιά, σημειώσεις, checklists, επανάληψη της οδηγίας, verbal rehearsal, παραδείγματα και οργανωτές.
Αυτορρυθμίζομαι: Παρατηρεί πότε αυξάνεται η γνωστική και συναισθηματική επιβάρυνση και εφαρμόζει τη στρατηγική πριν η δυσκολία μετατραπεί σε ματαίωση ή αποφυγή.
Έτσι, η παρέμβαση δεν λέει στο παιδί «πρέπει να έχεις καλύτερη μνήμη». Του διδάσκει κάτι πολύ πιο λειτουργικό: «Μάθε πώς λειτουργεί η δική σου μνήμη και μάθε πώς να εργάζεσαι μαζί της».
Η διάκριση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική επειδή η σύγχρονη έρευνα δεν υποστηρίζει την απλοϊκή ιδέα ότι η γενική «εκγύμναση της εργασιακής μνήμης» μεταφέρεται αυτόματα σε όλες τις σχολικές δεξιότητες. Πρόσφατη μελέτη σε μαθητές με δυσλεξία, για παράδειγμα, έδειξε ότι η εκπαίδευση εργασιακής μνήμης μπορεί να οδηγήσει σε βελτιώσεις σε ορισμένες εγγύς δεξιότητες, αλλά δεν είναι πιθανό να ενισχύσει από μόνη της την πρόοδο στην ανάγνωση και την ορθογραφία πέρα από την κατάλληλη μαθησιακή αποκατάσταση (Walda et al., 2024).
Επομένως, η εργασιακή μνήμη δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένας απομονωμένος «μυς» που απλώς χρειάζεται εξάσκηση. Στο παιδί με Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή χρειάζεται να συνδέεται με τη συγκεκριμένη μαθησιακή απαίτηση, τη στρατηγική, το περιβάλλον και τη συναισθηματική εμπειρία.
Η πιο σημαντική ίσως αλλαγή είναι η αλλαγή της γλώσσας.
Δεν θέλουμε το παιδί να φύγει από μια αξιολόγηση πιστεύοντας: «Η μνήμη μου είναι κακή».
Θέλουμε να καταλάβει: «Σε ορισμένες συνθήκες η εργασιακή μου μνήμη επιβαρύνεται περισσότερο. Μπορώ να αναγνωρίζω αυτές τις συνθήκες, να χρησιμοποιώ στρατηγικές και να ζητώ την υποστήριξη που χρειάζομαι».
Η διαφορά ανάμεσα στις δύο φράσεις δεν είναι απλώς λεκτική. Η πρώτη μπορεί να γίνει ταυτότητα. Η δεύτερη γίνεται μεταγνωστική γνώση.
Κατά την προσέγγιση του MyDyslexic Therapy, η ουσία της ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης στηρίζεται στο γεγονός ότι δεν προσπαθεί να πείσει το παιδί ότι «όλα είναι εύκολα». Του δίνουμε έναν ακριβέστερο χάρτη του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει. Η δυσκολία παύει να είναι ένα αόριστο «κάτι δεν πάει καλά με εμένα» και μετατρέπεται σε συγκεκριμένη πληροφορία: τι δυσκολεύει, πότε δυσκολεύει, γιατί μπορεί να δυσκολεύει και τι μπορώ να κάνω γι’ αυτό.
Η εργασιακή μνήμη, επομένως, δεν είναι μόνο ζήτημα επίδοσης. Είναι ζήτημα πρόσβασης στη μάθηση. Και όταν η δυσκολία πρόσβασης επαναλαμβάνεται, μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο το παιδί βλέπει τον εαυτό του ως μαθητή.
Η πραγματική πρόκληση δεν είναι να κάνουμε ένα παιδί με Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή να λειτουργεί σαν να μην έχει δυσκολία. Είναι να το βοηθήσουμε να αποκτήσει μεταγνωστική επίγνωση, στρατηγική επάρκεια και συναισθηματική αυτορρύθμιση, ώστε η γνωστική του δυσκολία να μην μετατραπεί σε περιοριστική πεποίθηση για τον εαυτό του.
Αυτό είναι το σημείο στο οποίο η μαθησιακή παρέμβαση συναντά την ψυχοεκπαίδευση: όχι για να «διορθώσει» το παιδί, αλλά για να του δώσει έναν πιο ακριβή τρόπο να κατανοεί και να διαχειρίζεται τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει.
Βιβλιογραφία
Brumariu, L. E., Waslin, S. M., Gastelle, M., Kochendorfer, L. B., & Kerns, K. A. (2023). Anxiety, academic achievement, and academic self-concept: Meta-analytic syntheses of their relations across developmental periods. Development and Psychopathology, 35(4), 1597–1613. https://doi.org/10.1017/S0954579422000323
Chung, K. K. H., Lam, C. B., Chan, K. S. C., Lee, A. S. Y., Liu, C. C., & Wang, L.-C. (2024). Are general anxiety, reading anxiety, and reading self-concept linked to reading skills among Chinese adolescents with and without dyslexia? Journal of Learning Disabilities, 57(2), 106–119. https://doi.org/10.1177/00222194231181914
Donolato, E., Cardillo, R., Mammarella, I. C., & Melby-Lervåg, M. (2022). Research Review: Language and specific learning disorders in children and their co-occurrence with internalizing and externalizing problems: A systematic review and meta-analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(5), 507–518. https://doi.org/10.1111/jcpp.13536
Francis, D. J., et al. (2024). Internalizing problems in individuals with reading, mathematics and unspecified learning difficulties: A systematic review and meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. https://doi.org/10.1007/s11881-023-00294-4
Haft, S. L., Duong, P. H., Ho, T. C., Hendren, R. L., & Hoeft, F. (2019). Anxiety and attentional bias in children with specific learning disorders. Journal of Abnormal Child Psychology, 47(3), 487–497. https://doi.org/10.1007/s10802-018-0458-y
Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3–17. https://doi.org/10.1177/0022219409359939
Rastgar-Farajzadeh, L., et al. (2026). Working memory deficits in specific learning disabilities: A comprehensive review of cognitive profiles and neural mechanisms. Psychological Reports. https://doi.org/10.1177/00332941261423106
Swanson, H. L., & Alloway, T. P. (2012). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 45(2), 107–119. https://doi.org/10.1177/0022219409331958
Walda, S. A. E., van Weerdenburg, M., & Bosman, A. M. T. (2024). Working memory training in students with dyslexia: Additional effects to reading and spelling remediation not likely. Research in Developmental Disabilities, 155, 104865. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2024.104865
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC