Στις Μαθησιακές Διαταραχές, η συμπεριφορά συχνά αποτελεί το ορατό σύμπτωμα μιας αόρατης γνωστικής δυσκολίας. Ωστόσο, στο σχολικό πλαίσιο η ερμηνεία εστιάζει συχνά στη μορφή της συμπεριφοράς και όχι στη λειτουργία της. Η μετατόπιση από το «τι κάνει το παιδί» στο «τι δυσκολεύεται να κάνει» συνιστά κρίσιμη αλλαγή οπτικής για την κατανόηση και την αποτελεσματική παρέμβαση.

Σύμφωνα με το Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision, οι Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές (Specific Learning Disorders) είναι νευροαναπτυξιακές διαταραχές με βιολογική βάση, οι οποίες χαρακτηρίζονται από επίμονες δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση ή/και τα μαθηματικά, παρά την επαρκή νοημοσύνη και την κατάλληλη εκπαιδευτική έκθεση (American Psychiatric Association, 2022). Η νευρογνωστική τους θεμελίωση έχει τεκμηριωθεί εκτενώς (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003· Peterson & Pennington, 2015), υποδεικνύοντας ότι η δυσκολία δεν απορρέει από έλλειψη κινήτρου αλλά από διαφοροποιημένη νευρωνική επεξεργασία.

Η σχολική καθημερινότητα, όμως, απαιτεί ταχύτητα επεξεργασίας, ακρίβεια, εργαζόμενη μνήμη, αυτορρύθμιση και αντοχή στην αποτυχία. Η θεωρία του γνωστικού φορτίου (Sweller, 1988) υποστηρίζει ότι όταν οι απαιτήσεις ενός έργου υπερβαίνουν τη διαθέσιμη γνωστική χωρητικότητα, η μάθηση παρεμποδίζεται και αυξάνεται η ψυχολογική επιβάρυνση. Για το παιδί με Μαθησιακές Διαταραχές, πολλές καθημερινές σχολικές δραστηριότητες ενεργοποιούν υπερβολικό γνωστικό φορτίο, το οποίο οδηγεί σε κόπωση, αποδιοργάνωση και μειωμένη ρύθμιση συμπεριφοράς.

Η επαναλαμβανόμενη εμπειρία αποτυχίας έχει τεκμηριωθεί ότι επηρεάζει την αυτοαποτελεσματικότητα (Bandura, 1997) και μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένη αντιλαμβανόμενη ικανότητα (Seligman, 1975). Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν συχνότερα αρνητική ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και χαμηλότερα επίπεδα κινήτρου (Morgan, Farkas & Wu, 2009). Σε αυτό το πλαίσιο, η διασπαστική ή αποσυρτική συμπεριφορά μπορεί να λειτουργεί ως μηχανισμός αποφυγής ενός απειλητικού μαθησιακού περιβάλλοντος.

Επιπλέον, η συννοσηρότητα με διαταραχές προσοχής και άγχους είναι συχνή (Willcutt et al., 2010). Η συνύπαρξη αυτή επιβαρύνει περαιτέρω τη ρύθμιση εκτελεστικών λειτουργιών και συναισθήματος, αυξάνοντας την πιθανότητα εξωτερικευμένων ή εσωτερικευμένων συμπεριφορικών αντιδράσεων.

Το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, με έμφαση στην ταχύτητα, στη γραπτή απόδοση και στη δημόσια αξιολόγηση, μπορεί να ενισχύει το αίσθημα απειλής και σύγκρισης. Η θεωρία της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης (Deci & Ryan, 2000, Luna, B., et al. 2010) υπογραμμίζει τη σημασία της επάρκειας και της αυτονομίας για την εσωτερική παρακίνηση. Όταν η αίσθηση επάρκειας διαβρώνεται συστηματικά, η συμπεριφορά συχνά μετατρέπεται σε αμυντικό μηχανισμό.

Για τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, η λειτουργική κατανόηση της συμπεριφοράς είναι καθοριστική. Η έγκαιρη ψυχοεκπαιδευτική παρέμβαση επιτρέπει την ακριβή αποτύπωση του γνωστικού προφίλ και τον σχεδιασμό στοχευμένων προσαρμογών. Έρευνες δείχνουν ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η ρητή εκπαίδευση στρατηγικών και οι κατάλληλες ακαδημαϊκές διευκολύνσεις μειώνουν τόσο τις μαθησιακές διαταραχές όσο και τις δευτερογενείς συμπεριφορικές εκδηλώσεις (Tang, Y., et al. 2015, Fletcher et al., 2019).

Η αναπλαισίωση της συμπεριφοράς ως ενδεχόμενης ένδειξης υποκείμενης γνωστικής δυσκολίας δεν συνεπάγεται χαλάρωση ορίων. Αντιθέτως, προϋποθέτει σαφή δομή, προβλεψιμότητα και υποστηρικτικό πλαίσιο που μειώνει το γνωστικό φορτίο και ενισχύει την αυτοαποτελεσματικότητα. Όταν η εμπειρία αποτυχίας περιορίζεται και η πρόσβαση στη μάθηση γίνεται λειτουργική, η ανάγκη για αμυντική συμπεριφορά συχνά υποχωρεί.

Η συμπεριφορά, επομένως, δεν αποτελεί το πρόβλημα καθαυτό. Αποτελεί μήνυμα. Και η επιστημονικά τεκμηριωμένη ανάγνωσή του είναι απαραίτητη για μια αποτελεσματική και ανθρωποκεντρική παρέμβαση.

 

 

 

Βιβλιογραφία

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.).

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Luna, B., et al. (2010). Brain function, cognition, and the adolescent brain. Current Directions in Psychological Science, 19(2), 111–116.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention.

Tang, Y., et al. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 213–225.

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14.

Morgan, P. L., Farkas, G., & Wu, Q. (2009). Five-year growth trajectories of children with learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 42(5), 410–426.

Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. The Lancet, 379, 1997–2007.

Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, development, and death.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12, 257–285.

Willcutt, E. G., et al. (2010). Prevalence and comorbidity of ADHD and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 43(6), 489–497.

 

 

 

Ιωάννα Δημητριάδου

Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός

Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές, PgD

Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)

CBT-informed Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση (Beck Institute)

Συγγραφέας στην Upbility

Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC