Μια παρεξήγηση μπορεί να φαίνεται ως ένα απλό περιστατικό καθημερινής επικοινωνίας. Για έναν έφηβο με ΔΕΠ-Υ, όμως, μπορεί να εξελιχθεί πολύ γρήγορα σε έντονη συναισθηματική αντίδραση και σύγκρουση. «Δεν μου απάντησε, άρα με αγνοεί», «γέλασαν, άρα γελούσαν μαζί μου», «δεν με κάλεσαν, άρα δεν με θέλουν». Σε αυτές τις περιπτώσεις, το πρόβλημα δεν βρίσκεται απαραίτητα στο γεγονός που συνέβη, αλλά στον τρόπο με τον οποίο αυτό το γεγονός ερμηνεύεται, συνδέεται με το συναίσθημα και τελικά οδηγεί στη συμπεριφορά.
Η ΔΕΠ-Υ σχετίζεται με δυσκολίες σε επιμέρους εκτελεστικές λειτουργίες, όπως η αναστολή της αντίδρασης, η εργαζόμενη μνήμη, η γνωστική ευελιξία και ο αυτοέλεγχος, αν και η εικόνα παρουσιάζει σημαντική ετερογένεια από άτομο σε άτομο (Barkley, 1997). Στο κοινωνικό περιβάλλον, αυτές οι δυσκολίες μπορούν να αποκτήσουν ιδιαίτερη σημασία, επειδή μια κοινωνική αλληλεπίδραση απαιτεί από τον έφηβο να επεξεργαστεί ταυτόχρονα πληροφορίες, να αναγνωρίσει συναισθήματα, να συγκρατήσει την πρώτη του ερμηνεία, να εξετάσει την πρόθεση του άλλου και να αποφασίσει πώς θα αντιδράσει. Η βιβλιογραφία υποδεικνύει ότι οι νέοι με ΔΕΠ-Υ μπορεί να εμφανίζουν δυσκολίες σε διαφορετικές διαστάσεις της κοινωνικής νόησης και της κοινωνικής λειτουργικότητας, όπως η αναγνώριση συναισθημάτων, η Θεωρία του Νου και οι καθημερινές κοινωνικές δεξιότητες (Capuozzo et al., 2024).
Ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο είναι η συναισθηματική δυσρρύθμιση. Παρότι δεν αποτελεί αυτόνομο διαγνωστικό κριτήριο της ΔΕΠ-Υ, αποτελεί συχνό κλινικό χαρακτηριστικό και έχει συσχετιστεί με σημαντική λειτουργική επιβάρυνση. Η μετα-ανάλυση των Graziano και Garcia (2016), η οποία περιέλαβε 77 μελέτες και περισσότερους από 32.000 νέους, ανέδειξε σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ ΔΕΠ-Υ και δυσκολιών στη συναισθηματική ρύθμιση, ιδιαίτερα ως προς τη συναισθηματική αντιδραστικότητα και αστάθεια. Επομένως, ένας έφηβος μπορεί να βιώσει μια αμφίσημη κοινωνική κατάσταση ως ιδιαίτερα έντονη, πριν προλάβει να εξετάσει ψύχραιμα τι ακριβώς συνέβη.
Εδώ είναι απαραίτητο να διαχωρίσουμε το γεγονός από την ερμηνεία. Το «ο φίλος μου δεν μου απάντησε» είναι ένα γεγονός. Το «ο φίλος μου δεν μου απάντησε επειδή έχει θυμώσει μαζί μου» είναι μία υπόθεση. Η υπόθεση μπορεί να είναι σωστή, μπορεί όμως και να μην είναι. Η γνωσιακή-συμπεριφορική προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει τον έφηβο να αναγνωρίσει αυτή τη διαφορά και να δημιουργήσει έναν μικρό αλλά εξαιρετικά σημαντικό χώρο ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση. Δεν χρειάζεται να αντικαταστήσει μια αρνητική σκέψη με μια τεχνητά θετική σκέψη. Χρειάζεται να μάθει να σκέφτεται με μεγαλύτερη ακρίβεια: «Μπορεί να είναι θυμωμένος, αλλά δεν το γνωρίζω ακόμη. Υπάρχουν και άλλες πιθανές εξηγήσεις».
Αυτό το «δεν γνωρίζω ακόμη» είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Η ικανότητα να αντέχει κανείς την αβεβαιότητα και να μην αντιμετωπίζει την πρώτη ερμηνεία ως βεβαιότητα αποτελεί σημαντικό στοιχείο της γνωστικής ευελιξίας. Στην πράξη, ο έφηβος μπορεί να εκπαιδευτεί να ακολουθεί μια απλή ακολουθία: σταματώ, ελέγχω τα γεγονότα, εξετάζω εναλλακτικές εξηγήσεις, ρωτώ, ακούω και στη συνέχεια αποφασίζω. Το «σταματώ» αφορά την αναστολή της παρορμητικής αντίδρασης. Το «ελέγχω» αφορά τη διάκριση μεταξύ αυτού που γνωρίζω και αυτού που υποθέτω. Το «εξετάζω» ενεργοποιεί τη γνωστική ευελιξία. Το «ρωτώ» περιορίζει την ανάγκη για αυθαίρετα συμπεράσματα. Το «ακούω» απαιτεί έλεγχο της παρόρμησης να απαντήσει πριν ολοκληρώσει ο άλλος και το «αποφασίζω» μεταφέρει την ευθύνη από την αυτόματη αντίδραση στη συνειδητή επιλογή.
Έτσι, αντί για «Το έκανες επίτηδες!», ο έφηβος μπορεί να μάθει να λέει «Μπορείς να μου πεις τι εννοούσες;». Αντί για «Με αγνοείς», μπορεί να πει «Νόμιζα ότι με αγνόησες. Συνέβη κάτι;». Η διαφορά δεν είναι απλώς επικοινωνιακή. Είναι μια αλλαγή από την υπόθεση στην αναζήτηση πληροφοριών και από την παρορμητική αντίδραση στη ρυθμιζόμενη συμπεριφορά.
Η διαδικασία αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική επειδή η παρεξήγηση μπορεί να δημιουργήσει έναν φαύλο κύκλο: ένα αμφίσημο γεγονός οδηγεί σε μια αρνητική ερμηνεία, η ερμηνεία προκαλεί έντονο συναίσθημα, το συναίσθημα αυξάνει την παρορμητικότητα, η παρορμητική συμπεριφορά προκαλεί πραγματική σύγκρουση και η σύγκρουση στη συνέχεια επιβεβαιώνει την αρχική πεποίθηση του εφήβου ότι «οι άλλοι έχουν κάτι εναντίον μου». Με αυτόν τον τρόπο, κάτι που ξεκίνησε ως αβεβαιότητα μπορεί να μετατραπεί σε πραγματικό κοινωνικό πρόβλημα.
Γι’ αυτό η παρέμβαση δεν θα πρέπει να περιορίζεται στη συμβουλή «μην αντιδράς έτσι». Η κοινωνική λειτουργικότητα χρειάζεται να εκπαιδεύεται μέσα από βιωματικές διαδικασίες, όπως role playing, κοινωνικά σενάρια, αναπαράσταση πραγματικών περιστατικών, αναγνώριση αυτόματων σκέψεων, εξέταση εναλλακτικών ερμηνειών και εξάσκηση στη διεκδικητική επικοινωνία. Η συστηματική ανασκόπηση των Morris et al. (2021) δείχνει, ωστόσο, ότι η ερευνητική βάση για τις παρεμβάσεις που στοχεύουν ειδικά την κοινωνική λειτουργικότητα των εφήβων με ΔΕΠ-Υ παραμένει περιορισμένη. Επομένως, χρειάζεται να αποφεύγουμε τις απλουστευτικές διαβεβαιώσεις ότι μία συγκεκριμένη τεχνική «λύνει» τις κοινωνικές δυσκολίες.
Ο στόχος δεν είναι να μάθει ο έφηβος να μην παρεξηγείται. Ο στόχος είναι να μάθει να μην αντιμετωπίζει αμέσως την ερμηνεία του ως γεγονός. Να μπορεί να πει: «Αυτό σκέφτηκα, αλλά δεν σημαίνει ότι αυτό συνέβη». Να μπορεί να αντέξει για λίγο την αβεβαιότητα, να αναζητήσει πληροφορίες, να ακούσει την άλλη πλευρά και στη συνέχεια να επιλέξει τη συμπεριφορά του.
Γιατί το συναίσθημα είναι σημαντικό, αλλά δεν αποτελεί απόδειξη. Το «νιώθω ότι με απορρίπτουν» δεν σημαίνει απαραίτητα «με απορρίπτουν». Και η ικανότητα να δημιουργείται αυτός ο μικρός χώρος ανάμεσα στο «τι συνέβη» και στο «τι σημαίνει αυτό» αποτελεί έναν από τους πιο ουσιαστικούς στόχους της ψυχοεκπαίδευσης του εφήβου με ΔΕΠ-Υ.
Τελικά, η διαχείριση μιας παρεξήγησης δεν είναι απλώς θέμα «καλής συμπεριφοράς». Είναι μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί εκτελεστικό έλεγχο, γνωστική ευελιξία, συναισθηματική ρύθμιση, κοινωνική αντίληψη και αποτελεσματική επικοινωνία. Και ακριβώς επειδή αυτές οι δεξιότητες μπορούν να εκπαιδευτούν, μια παρεξήγηση μπορεί να μετατραπεί από ένα ακόμη περιστατικό σύγκρουσης σε μια ουσιαστική ευκαιρία μάθησης.
«Πριν αντιδράσω σε αυτό που νομίζω ότι συνέβη, θα ελέγξω τι πραγματικά γνωρίζω.»
Βιβλιογραφία:
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94. ·
Bunford, N., Evans, S. W., & Wymbs, F. (2015). ADHD and emotion dysregulation among children and adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review, 18, 185–217.
Graziano, P. A., & Garcia, A. (2016). Attention-deficit hyperactivity disorder and children’s emotion dysregulation: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 46, 106–123.
Morris, S., Sheen, J., Ling, M., Foley, D., & Sciberras, E. (2021). Interventions for adolescents with ADHD to improve peer social functioning: A systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 25, 1479–1496. ·
Capuozzo, A., Rizzato, S., Grossi, G., & Strappini, F. (2024). A systematic review on social cognition in ADHD: The role of language, theory of mind, and executive functions. Brain Sciences, 14(11), 1117.
Ιωάννα Δημητριάδου, PgD
Ψυχολόγος-Ειδική Παιδαγωγός
Εξειδίκευση στη Δυσλεξία, στη ΔΕΠ-Υ και στις Μαθησιακές Διαταραχές
Orton-Gillingham Practitioner / Executive Functioning Coach (Dr. Erica Warren)
CBT-Συμβουλευτική Υποστήριξη και Ψυχοεκπαίδευση παιδιών και εφήβων & Γονέων (Beck Institute)
Συγγραφέας στην Upbility
Μέλος της British Psychological Society, GMBPsS, GBC